Apartado 53

Um blog contra o AO90 e outros detritos

Etiqueta: CPLP

‘Téra Lonji’

N ben d’un téra lonji
D’un téra lonji di li
Dja N ten andádu mundu
Má N k’átxa un lugár sábi si
Nós é fidjus di rótxa
Ki Béntu-Lésti fulia na már
Déntu nós tudu é ilia
Kábu-Verdi, Kábu-Verdi
A-mi é fidju di rótxa
Ki Béntu-Lésti fulia na már
Déntu mi ten dés ilia
Kábu-Verdi, Kábu-Verdi
Palan só ta spéra txuba
Txiku, Nhéla ku ses uril
Tufuka dja bendi si pexi
Oji Bénta txiga Lisboua
Filisiánu txora sodádi
Beny gánha totobóla
Es vida é sima maré
La na nha Téra lonji
Laméntu di Povu foi txeu
Konsiénsia grita óra
I un di ses vós foi Kabral
Ku kada ánu ta nasi speránsa
Di odja azágua ben trás di simentera
Pa vida bai más suávi si, más dóxi si
Pa kada un ki kré es txon

Téra Lonji
Mayra Andrade
Letras (Br.)

“Olham-nos como se África fosse um só, guineenses ou angolanos, tudo o mesmo”

O ensino bilingue e a globalização “invadiram” uma discussão de políticas educativas no ISCTE, num congresso que terminou sexta-feira. Os exemplos de Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe foram o mote.

Nuno Pacheco
10 de Novembro de 2018

 

Depois da cooperação e do bilinguismo, as políticas educativas: a manhã do segundo dia do IV Congresso de Cooperação e Educação, que decorreu no ISCTE, em Lisboa, nos dias 8 e 9 de Novembro, reuniu em mesa-redonda especialistas de três países africanos para debater o tema. Arlindo Mendes Vieira (Cabo Verde), Geraldo Indeque (Guiné-Bissau) e José Carlos Aragão (são Tomé e Príncipe) traçaram, cada qual a seu modo, o cenário das políticas dos seus países, acabando por se falar de novo no bilinguismo e do papel das línguas nacionais.

Arlindo Vieira traçou um panorama histórico de Cabo Verde, recuando ao tempo colonial, passando pelos tempos do partido único e do seu “discurso político económico estatizante” para chegar ao período onde um discurso mais economicista acabou por se implantar, devido sobretudo à intervenção dos apoios externos (Banco Africano para o Desenvolvimento e Banco Mundial). Com uma Lei de Bases do Sistema Educativo desde 1990 e com reformas mais ao gosto dos programas internacionais (há hoje 10 universidades, um excesso para um universo de meio milhão da habitantes!) e “linguagens impostas pela globalização”, Cabo Verde está, afirmou, no “bom caminho porque é o menino obediente e segue as directivas.” Isto, no entanto, tem um preço. E ele apontou-o, nas conclusões: há uma “profunda crise de identidade ideológica”, atendendo menos às especificidades do país do que às exigência do mercado global, agravada pela “não-inclusão da nossa língua” (o crioulo) nos currículos.

Sem recuar tão demoradamente na história colonial e pré-independência, Geraldo Indeque lembrou, de passagem, os tempos em que se educava “o mínimo de pessoas necessário à manutenção do sistema colonial”, passando-se desse 8 ao 80 após a independência, com a tentativa de massificação do ensino. Sem meios internos, recorreu-se ao Banco Mundial e as receitas foram também globalizadas, impondo-se uma visão exterior que olha para África como se fosse um país e não um continente de muitos países com realidades diferentes. “Às vezes vem um pacote já experimentado em Moçambique, ou Angola, para tentar implementar na Guiné, como se África fosse um só, guineenses ou angolanos, tudo o mesmo.”

Dependente, em matéria de educação e respectivas infra-estruturas, de apoios externos (Portugal, Brasil, Rússia, Cuba, Marrocos, Argélia), a Guiné-Bissau gasta 97% do dinheiro destinado ao ensino em salários e apenas 3% ficam para investimento no sector. “Ou seja, não há investimento.

Com uma única universidade a tentar reerguer-se e com “problemas sérios” de alfabetização, a Guiné-Bissau tem, pelo menos, dois motivos recentes de contentamento, vindos das novas gerações. Geraldo Indeque disse que um grupo de jovens criou o primeiro robô guineense (capaz de levantar até 5 kg) e prometem apresentar o primeiro drone de fabrico nacional.

José Carlos Aragão preferiu centrar-se nos últimos 15 anos são-tomenses, até porque teria “muita dificuldade” em obter informações fidedignas dos períodos anteriores. Num país que acaba de sair de “eleições complicadas” e onde está, “neste momento, tudo em mudança”, a carta da política educativa e a própria Lei de Bases (datada de 2003) estão a ser revistas.

O que há de novo, na proposta desta última (ainda em apreciação)? Entre outras coisas, a introdução do ensino das línguas nacionais, que na véspera fora tema da intervenção de Filipe Zau (Angola) e que, segundo Aragão, “faz sentido também em São Tomé e Príncipe”, mas em ligação com a língua portuguesa. “Nós temos três crioulos autóctones. Há um quarto, mas este surgiu com os contratados que vinham de outras colónias [sobretudo de Cabo Verde]. E há situações em que os professores se vêem aflitos para chegar aos alunos. A forma de contornar essa situação tem sido o professor aprender o crioulo local. Nessa altura, a barreira cai e consegue-se um melhor entrosamento. Isto apesar de os números indicarem que em São Tomé a grande massa fala mais português do que os crioulos do país.” Para a introdução dos crioulos, todavia, há um trabalho que precisa de ser feito, porque não existem gramáticas.

Quanto aos resultados do sistema de ensino, também fruto de uma política globalizante, há dados contraditórios. As taxas de abandono, por exemplo, são muito reduzidas; mas em contrapartida as de retenção são muito elevadas. Isto num universo que tem crescido muito na última década. Do ano lectivo de 2006-2007 para o de 2016-2017, os alunos do básico aumentaram 66%, os do secundário 175% e os do superior 261%. Isto em 95 mil são-tomenses em idade escolar. É um problema, embora ele garanta que ninguém fica fora do ensino por causa disso. “É que não temos espaço para tanta gente, não temos tantas escolas assim.”

“Não há ensino adequado do português”

No período destinado a perguntas e respostas, houve uma intervenção que se destacou das restantes, a do padre e pedagogo italiano Luigi Scantamburlo, que desde 1975 trabalha em África e aí tem defendido, e aplicado, o ensino do crioulo como entrada para o português (num dos vários painéis do congresso, intitulado Aspirações vs. realidade na Língua de instrução, ele já apresentara, dia 8, uma comunicação intitulada Ensino-aprendizagem da língua portuguesa no projecto ensino bilingue português-crioulo guineense). Foi, pois, a partir da sua experiência na Guiné-Bissau que Luigi Scantamburlo interpelou a mesa:

“O Geraldo Indeque falou na política educativa e não nomeou o problema das línguas nacionais. Em 1979 foi decidido que havia escolha de quatro línguas nacionais: o crioulo, o fula, o mandinga e o balanta. E foram preparados textos. Em 1986 foi começado o Centro de Formação e Educação, com o crioulo. Depois foi suspenso em 1996. Em 1998 tomou corpo um projecto que vai ainda nas ilhas Bijagós e também encalhou. Porque não se fala disto, quando o ensino bilingue é a única maneira, para mim, que estou na educação desde 1975, para os alunos perceberem os conteúdos do ensino? Porque o português na Guiné-Bissau é uma vergonha, não se aprende, apesar dos Camões, das licenciaturas, disso tudo! Não há um ensino adequado do português. Uma pessoa aprende línguas através da própria língua materna, se há, ou de uma língua que conhece bem. Esta é a didáctica do mundo inteiro.”

Os resultados finais do IV Congresso de Cooperação e Educação, que durante dois dias juntou especialistas de vários países no ISCTE-IUL, em Lisboa, serão divulgados oportunamente.

[Artigo do jornal “Público”, 10.11.18 (versão “online”). Transcrição integral. “Links”  e destaques  meus. Imagem de rodapé de CoopEdu IV – CEI-IUL (Facebook).]

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“Respeitar as culturas”

 

«Há coisas que ferem questões patrimoniais. Não há acordo possível se não houver negociação. A língua portuguesa não é só dos portugueses, nem só dos brasileiros, é também dos africanos. Se pensarmos isso, começamos a ter uma relação de equidade entre as culturas. Porque a nossa relação é de plano inclinado, de cima para baixo: podem ou não podem, é ou não é. E não é isso que ajuda, nem a alfabetização nem a difusão da língua portuguesa. E muito menos aquilo que é impossível fazer neste acordo: unir através da fonologia, uma vez que falamos todos [de formas] diferentes. Não uniu com o Brasil, desuniu, e parece que trouxemos mais problemas do que afinal tínhamos antes.»

Filipe Zau (Angola)

 

“Se começarmos a respeitar as culturas com maior equidade, talvez se encontrem soluções”

 

No ISCTE, o angolano Filipe Zau defendeu o ensino das línguas nacionais e criticou o acordo ortográfico, num congresso que termina esta sexta-feira.

Nuno Pacheco
“Público” (online), 8 de Novembro de 2018

 

Os temas da cooperação e do bilinguismo ocuparam a primeira manhã do IV Congresso de Cooperação e Educação, que termina esta sexta-feira à tarde no ISCTE, em Lisboa. À sessão de abertura, seguiu-se uma mesa-redonda onde a cooperação na educação foi o tema dominante. Moderada pela investigadora Antónia Barreto, uma das organizadoras, nela expuseram os respectivos projectos e programas Gonçalo Teles Gomes (Instituto Camões), Maria Hermínia Cabral (Fundação Gulbenkian) e Ana Paula Laborinho (OEI, Organização dos Estados Ibero-Americanos em Portugal), evidenciando o que, planeado ou em curso, pode contribuir para uma melhoria da situação no terreno nos diversos países africanos e também em Timor-Leste, a despeito de “os recursos serem cada vez mais escassos”. Ficou no ar um rol de medidas (apoios à formação e a projectos específicos, bolsas, concursos, parcerias, educação em situações de emergência), faltando agora aferir os seus resultados.

Uma rigorosidade ética

A intervenção de fundo, porém, estava reservada para Filipe Zau, reitor da Universidade Independente de Angola. Tema? O bilinguismo. Abordando a “questão identitária, a questão educativa e a questão linguística na educação” lembrou que desde a fundação da CPLP, em 1996 (ele pertenceu ao secretariado) já os estatutos “abordavam a questão da cooperação linguística entre a língua portuguesa e outras línguas nacionais dos países africanos.”

E se, quer em África quer no Brasil, o português foi imposto à força por decisão do Marquês de Pombal, proibindo-se as línguas nacionais nas então colónias africanas, hoje elas estarão a retomar o seu papel. “As sociedades são cada vez mais multiculturais, mais plurilingues, e a diversidade está aí, não só para inglês ver”, disse Filipe Zau, citando Émile Durkheim para sublinhar que “há uma falsa ideia de educação universal”, mas há, isso sim, “uma rigorosidade ética de que professores e alunos não se devem abster.”

Que línguas ensinar?

Na linha do artigo que assinou no passado dia 1 no Jornal de Angola, intitulado “Línguas africanas no ensino e seu estatuto político”, Zau disse, citando Joseph Poth (especialista em didáctica de línguas junto do Instituto Nacional de Educação da República Centro Africana) que “as principais razões para a introdução das línguas africanas no ensino” decorrem, entre outras coisas, “do elevado índice de reprovações que se verificam na escola primária, por falta da necessária competência linguística nas línguas de escolarização de origem europeia.”

Por isso defende que “o paradigma da aprendizagem em línguas africanas não levanta problemas relacionados com o discurso pedagógico. Falha, no entanto, ou apresenta sérias dificuldades na sua operacionalização, se a educação não for reconhecida como sector de eleição. E também falha se houver falta de materiais didácticos adequados, falta de formação pedagógica apropriada e principalmente falta de vontade política, falta de apoio das populações e das diferentes elites existentes no país.”

Que línguas ensinar? As que forem inscritas na Constituição de cada país: “Não estarão todas, mas nenhuma deixará de ter estatuto. Umas serão nacionais, outras regionais, locais ou até transnacionais [faladas em mais de um país, como línguas de fronteira].” A Nigéria, disse, tem 400 línguas e escolheu 3 para línguas nacionais. E quem se deslocar? “Uma criança que está no Norte e depois vai para o Sul? Fala a língua do contexto onde está.”

AO trouxe mais problemas

Criticou, ainda, o acordo ortográfico. “Há coisas que ferem questões patrimoniais. Não há acordo possível se não houver negociação. A língua portuguesa não é só dos portugueses, nem só dos brasileiros, é também dos africanos. Se pensarmos isso, começamos a ter uma relação de equidade entre as culturas. Porque a nossa relação é de plano inclinado, de cima para baixo: podem ou não podem, é ou não é. E não é isso que ajuda, nem a alfabetização nem a difusão da língua portuguesa. E muito menos aquilo que é impossível fazer neste acordo: unir através da fonologia, uma vez que falamos todos [de formas] diferentes. Não uniu com o Brasil, desuniu, e parece que trouxemos mais problemas do que afinal tínhamos antes. Esta questão do bilinguismo também entra por esta porta: se começarmos a reconhecer estas diferenças e a respeitar as culturas com maior equidade, talvez se encontrem futuramente soluções, quer para a educação quer para muitos dos problemas que temos.”

 

 

[Artigo do jornal “Público”, 08.11.18 (versão “online”). Transcrição integral. Os “links” (a verde) e os destaques são meus. Imagem de topo: recorte da página do ISCTE no Facebook.]

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“Línguas étnicas” [Filipe Zau, “Jornal de Angola”, 01.11.18]

 

Línguas africanas no ensino e seu estatuto político

Filipe Zau *
“Jornal de Angola”, 1 de Novembro de 2018

 

Nos dias de hoje, a realidade face à utilização ou não das línguas africanas no ensino é caracterizada pelos seguintes três aspectos: monolinguismo de origem europeia; bilinguismo de origem afro-europeia; monolinguismo de origem africana. As duas primeiras representam as situações existentes nos sistemas escolares africanos, sendo o monolinguismo africano uma excepção.

Joseph Poth, especialista em didáctica de línguas junto do Instituto Nacional de Educação da República Centro Africana, informa-nos que a mera prática pedagógica, permite concluir que “as frequentes referências aos factos psicológicos próprios da criança europeia escondem e deformam a personalidade profunda da criança africana”. Justifica esta sua afirmação no facto de a “(…) criança africana ser marcada, desde o início da sua escolaridade, por uma situação de conflito grave, resultante do facto da sua língua materna, na qual até então se exprimiu e se afirmou correr o risco de ser brutalmente rejeitada.” Acrescenta ainda o seguinte: “Na medida em que a língua materna, na qual até então se exprimiu e se afirmou, corre o risco de ser brutamente rejeitada. Esta língua, embora rica em valores profundos e em meios de expressão, passa a ter, aos olhos da criança, um valor social inferior ao da língua de importação, pelo simples facto de só esta última ser julgada digna de ser ensinada e estudada. O conflito linguístico degenera, facilmente, em conflito cultural porque o estudo exclusivo de uma língua supõe uma referência permanente a uma escala de valores extralinguísticos de ordem cultural e moral”.

O estatuto de “parente pobre” atribuído à sua língua materna leva a criança africana a considerar pejorativo, tudo o que se encontra ligado ao seu património cultural, nomeadamente, o seu próprio património linguístico. Quando uma língua, sob pressão de factores económicos, políticos, ou religiosos é imposta à população adulta de um país ou de uma determinada região, esse mesmo idioma “não se impõe automaticamente às crianças, cujas necessidades (de ordem diferente), podem ser perfeitamente satisfeitas pelo falar materno.”

Na opinião de Joseph Poth, no seu livro “Línguas Nacionais e Formação de Professores em África”, as principais razões para a introdução das línguas africanas no ensino decorrem, essencialmente: “do elevado índice de reprovações que se verificam na escola primária, por falta da necessária competência linguística nas línguas de escolarização de origem europeia; dos avanços alcançados pela linguística, no que se refere aos sistemas de funcionamento das línguas, o que, no plano teórico, acabou por ultrapassar dificuldades consideradas até bem pouco tempo insuperáveis; dos progressos alcançados pela psicologia, que realçou a importância primordial da língua materna no desenvolvimento psicomotor, afectivo, moral e cognitivo da criança; do imperativo de pedagogicamente organizar os programas do ensino e da formação de acordo com a realidade cultural, linguística e humana de África. Tal necessidade justifica, no plano pedagógico, a utilização das línguas africanas nos institutos de formação, mesmo nos casos em que estas línguas não tenham acesso oficial ao ensino primário.”

De realçar, desde logo, que a utilização de línguas africanas na formação, não deverá ser entendida como forma de substituir ou até mesmo excluir a língua oficial e de escolaridade, que vem sendo utilizada. Com efeito, mesmo nos países onde as línguas africanas têm algum estatuto nas instituições de ensino, a língua de difusão internacional permaneceu, geralmente, como um meio preponderante dos curricula.

Contudo, refere Jorge Morais Barbosa, em “A Língua Portuguesa no Mundo”, que só a partir de 1921 (através do Decreto nº 77, do Governador Provincial de Angola, Norton de Matos, publicado pelo Boletim Oficial de Angola, nº 5, 1ª série, de 9 de Dezembro), passava a ser obrigatório o ensino da língua portuguesa nas missões e deixava de ser permitido o ensino das línguas estrangeiras e das línguas africanas. Estas últimas, sob o protesto de poderem vir a prejudicar a ordem pública e a liberdade ou a segurança dos cidadãos portugueses e das próprias populações africanas: “As disposições (…) não impedem os trabalhos linguísticos ou quaisquer outras de investigações científicas, reservando-se porém ao governo o direito de proibir a sua circulação quando, mediante inquérito administrativo, se reconhecer que ela pode prejudicar a ordem pública e a liberdade ou a segurança dos ‘cidadãos’ e das populações indígenas” (artº 4).

Após a independência houve, de facto, vontade de valorizar o papel sócio-cultural das línguas africanas em Angola, passando a designá-las por “línguas nacionais”, sem que, até ao momento, a Constituição da República de Angola se tenha debruçado sobre a definição do estatuto político de cada uma delas: Quais as nacionais (mesmo que sejam transnacionais)? Quais as regionais? Quais as locais? Até que haja uma definição política sobre este assunto e sobre as implicações decorrentes de cada um dos estatutos linguísticos atribuídos, continuamos, tão somente, perante línguas étnicas.

  * Ph. D em Ciências da Educação e Mestre em Relações Interculturais

[Transcrição integral de artigo, da autoria de Filipe Zau, publicado no “Jornal de Angola” de 01.11.18. “Links” e destaques meus. Imagem de topo: recorte de página de “Club K“.]

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“Os 280 milhões da propaganda oficial”

O ensino do português em África vai mal e procuram-se soluções

Nuno Pacheco
8 de Novembro de 2018

O número de falantes da língua nos PALOP é bem menor do que apontam os números oficiais. Um congresso no ISCTE procura exemplos, dados concretos e soluções.

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O título do comunicado parece um alerta vermelho: “O ensino do português nos PALOP está a falhar e só parte da população o fala”. E os números avançados não diminuem tal inquietação: em Cabo Verde, só metade da população falará português fluentemente; em Moçambique, “só 10% assumem o português como língua materna”; na Guiné-Bissau, só 15% falarão português; em Timor-Leste “eventualmente 25%”; escapará Angola, onde mais de 70% dos cidadãos falam português porque a guerra os empurrou para as cidades.

Se não fosse tal intróito, talvez poucos reparassem no IV Congresso de Cooperação e Educação, que se realiza estas quinta e sexta-feira no ISCTE, em Lisboa, com especialistas de vários países. Organizadoras do congresso, as investigadoras Clara Carvalho e Antónia Barreto (ambas do Centro de Estudos Internacionais do ISCTE, sendo a última também professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria) são mais comedidas do que o título do comunicado de imprensa difundido pelo instituto. Não negam que a situação é grave, mas o que as move é sobretudo a procura de soluções. “O português está em crescimento no mundo, mas o que se diz não corresponde aos números nem nunca correspondeu”, diz ao PÚBLICO Clara Carvalho.

Não serão, pois, os 280 milhões da propaganda oficial, mas é impossível obter números exactos. “Há estimativas, não há um estudo.” E as mais actuais são sempre as do The World Factbook, da CIA. “Eles multiplicam, relativamente ao último censo, pela taxa de crescimento populacional expectável.” Angola teve um censo em 2014 e Moçambique teve o seu em 2017, embora os números específicos deste ainda não estejam disponíveis. As outras estimativas são calculadas a partir das “taxas de literacia declaradas, baseadas no número de pessoas que vão à escola”. Pecarão por excesso ou defeito? Não se sabe.

Sabe-se, no entanto, o que dizem a experiência e a história. “Quando se chegou ao fim do processo colonial, não havia, à parte algumas excepções, um sistema de ensino primário estabelecido naquilo que eram então as colónias”, aponta Clara Carvalho. Num território com taxas de analfabetismo e iliteracia elevadas, Portugal incluído, a situação não era homogénea.

“Em Angola, com a guerra, o português tornou-se língua franca. Como houve uma grande movimentação de populações e de soldados, o português foi adoptado como ponto de contacto”, acrescenta a investigadora. Nas cidades apenas, não nas zonas rurais. Um indicador: no ISCTE, quando alunos angolanos fazem testes sobre educação, “reportam sempre a mesma coisa: em zonas rurais não se fala português”. Em Moçambique a situação é ainda mais débil, com apenas 10% da população a assumir o português como língua materna. Já em São Tomé, o panorama será melhor: “Os dialectos locais são também falados, mas o português é a língua franca.”

Cabo Verde é, dizem as investigadoras, um caso à parte. “Pelo menos desde o século XIX há um sistema de ensino funcional, embora o crioulo tenha sido sempre, e continuará a ser, a língua franca.” Ali perto, na Guiné-Bissau, o caso complica-se: “Sendo uma colónia de ocupação, onde não havia um grande contacto [dos colonos portugueses] com a população, o PAIGC instituiu o crioulo como a língua de contacto nacional, a língua da modernidade.”

A razão para os crioulos não terem sido logo adoptados como língua oficial após as independências residirá, argumenta Clara Carvalho, na formação que haviam tido os dirigentes dos novos países. “As lideranças eram elites que tinham sido educadas em português e adoptaram-no numa perspectiva geopolítica.” Os crioulos não tinham expressão escrita oficializada, nem gramática, nem difusão internacional.

Ensinar em que língua?

Neste cenário, o que pode e deve ser feito? O congresso que agora terá lugar em Lisboa, sob o lema Cooperação e Educação de Qualidade, procura respostas. Antónia Barreto, que sublinha a importância do “apoio, grande, do Instituto Camões” para custear as deslocações de especialistas dos vários países, nota: “O que queremos é que nos apresentem os panoramas actuais e os desafios que esperam os sistemas educativos destes países. A língua, como sabemos, é uma questão forte que está sempre em cima da mesa. Mas precisa de uma grande discussão e de um assumir das coisas.”

O bilinguismo será a solução? “Muito provavelmente, porque ele é assumido na prática”, responde Clara Carvalho. Com ressalvas: “Em sítios onde existe uma língua franca local, é muito fácil adoptá-la. Quando não há, promover o ensino das mais impactantes é ajudar a manter essas línguas e, eventualmente, ajudar na identificação dos jovens com o sistema de ensino.” Antónia Barreto dá, como exemplo da dificuldade de tal opção, a Guiné-Bissau: “Numa sala com 50 meninos, onde estão juntos manjacos, mandingas, fulas, ensina-se em que língua? E os alunos aprendem em que língua?”.

Voltemos à pergunta: que soluções? “Há várias”, enumera Clara. “Vamos ter cá o padre Luigi Scantamburlo [pedagogo italiano], que defende há décadas que se devia ensinar o crioulo como entrada para o português; ele tem feito isso, aparentemente com algum sucesso.” Mas há outra via, que está a ser promovida pela UNESCO e que traz o selo de “educação de qualidade”: “Colocar as crianças mais cedo na escola, para não abandonarem tanto, para não chegarem tão tarde. Habituá-las desde pequenas. E essa entrada deve ser feita com um misto das línguas maternas. Uma criança na Guiné, se era uma criança fula, entrava na escola e aprendia em fula. É uma hipótese. Mas nós vimos uma experiência fantástica na Guiné, de uma ONG [indiana] que está a trabalhar na zona sul, em aldeias fula, com crianças que não falam crioulo. E o que têm? Professores que ganham três vezes mais do que os outros, com subsídio de instalação, etc., e uma formação à parte, com reuniões todos os meses e novos métodos pedagógicos. E aí vimos crianças a falar e a aprender em português e com um bom sistema de aprendizagem.”

Uma surpresa na Guiné-Bissau

Antónia Barreto concorda: “Foi uma agradável surpresa. Quando estão reunidas as condições, a aprendizagem do português faz-se relativamente bem. Quando há uma liderança que se afirma, quando há rigor nos procedimentos, na organização, funciona. Encontrei em Bolama escolas a funcionar, meninos com caderno, tudo arrumadinho. As escolas dependentes de grupos religiosos, católicos ou protestantes, ou as madrassas, estão a funcionar. Visitámos muitas, no Norte, no Centro e no Sul. Já o sistema público está sem controlo e fica muito difícil que as pessoas aprendam alguma coisa.” Clara acrescenta: “Isto é mais caro, é verdade, mas o preço a pagar por aquilo que não se faz será muitíssimo superior ao que se pagaria se se conseguisse este nível para todas as escolas. Porque serão sempre crianças com uma escolarização e formação deficientes, seja em que língua for.” E o empenho dos professores faz a diferença. “Têm de ter condições e de ver o seu trabalho como algo de gratificante. Isso é muito claro em todos estes contextos.”

Do congresso, as duas investigadoras esperam algo de concreto e útil. Antónia: “Temos bastantes expectativas: no papel da tecnologia no auxílio ao sistema educativo, na gestão das instituições, no planear do sistema, nas reformas.” Pessoalmente, dá relevo à “importância da gestão estratégica dos sistemas”. E espera que contribua “para a consciencialização de que os países têm de ter soluções ajustadas ao seu contexto”: “Tem de haver informação a nível multinacional, e apoios, mas não se pode impor agendas, soluções, cópias. E a Guiné-Bissau, por exemplo, tem sido um país muito azarado na imposição de cópias.” E há outro ponto, diz Clara: “Gostávamos muito de chamar a atenção para aquilo a que chamamos ensino de qualidade. Não falo do melhor ensino do mundo, mas de algo significativo para as pessoas. Qualquer coisa que não seja repetir o que o professor escreve no quadro (quando tem professor!) e que dê competências para continuar a avançar.”

[Artigo do jornal “Público”, 08.11.18. Transcrição integral. Os “links” a verde são meus.]

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Nunca tão poucos enganaram tantos (ingénuos)

Timor-Leste Tetun Prasa 30.6%, Mambai 16.6%, Makasai 10.5%, Tetun Terik 6.1%, Baikenu 5.9%, Kemak 5.8%, Bunak 5.5%, Tokodede 4%, Fataluku 3.5%, Waima’a 1.8%, Galoli 1.4%, Naueti 1.4%, Idate 1.2%, Midiki 1.2%, other 4.5%
note: data represent population by mother tongue; Tetun and Portuguese are official languages; Indonesian and English are working languages; there are about 32 indigenous languages

definition: age 15 and over can read and write
total population: 67.5%
male: 71.5%
female: 63.4% (2015 est.)
Mozambique Emakhuwa 25.3%, Portuguese (official) 10.7%, Xichangana 10.3%, Cisena 7.5%, Elomwe 7%, Echuwabo 5.1%, other Mozambican languages 30.1%, other 0.3%, unspecified 3.7% (2007 est.)

definition: age 15 and over can read and write
total population: 58.8%
male: 73.3%
female: 45.4% (2015 est.)
Guinea-Bissau Crioulo (lingua franca), Portuguese (official; largely used as a second or third language), Pular (a Fula language), Mandingo

definition: age 15 and over can read and write
total population: 59.9%
male: 71.8%
female: 48.3% (2015 est.)

Dados de: “The World Factbook”, CIA

Apesar de altamente inflacionados, os números (ou meros quantitativos “genéricos”) mencionados neste artigo do “DN” são interessantes. Sobretudo pela inevitável conclusão a que fatalmente conduzem, como aliás sucede sempre que um estudo — ainda que superficial, como é o caso — incide sobre a simples realidade e não sobre a propaganda acéfala: aquilo que a dita realidade indica, sustentada em números e em factos, é que não passam de mentiras descabeladas e de puras invenções o que babujam aldrabões profissionais sobre o AO90.

Como, por exemplo, esta: “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo.

Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português

Dados que vão ser apresentados no IV Congresso de Cooperação e Educação (COOPEDU) revelam que menos de 30% da população de países como Timor-Leste, Guiné-Bissau e Moçambique fala português. “Não há 280 milhões de falantes de português no mundo”, garante uma das organizadoras.

Joana Capucho
DN”,

Imagine que chegava à escola primária e as aulas eram dadas em chinês. Em casa e na rua falava português, mas os professores leccionavam em chinês. “Ia ser muito complicado. Ia demorar muito tempo até aprender alguma coisa”. Este é o cenário traçado ao DN por Clara Carvalho, investigadora do Centro de Estudos Internacionais (CEI) do ISCTE, para explicar a dificuldade que as crianças de algumas zonas dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e de Timor-Leste sentem quando chegam à escola. “Como é que se consegue ensinar crianças que chegam ao ensino não sabendo nada de português e onde o português é a língua materna?”

Clara Carvalho assegura que “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo”. Com base nos censos, diz que em Timor-Leste eventualmente só 25% da população fala português fluentemente, uma percentagem que desce para os 15% na Guiné-Bissau. Já em Moçambique, quase só as pessoas que vivem ao redor de grandes cidades como Maputo e Beira é que se exprimem na língua oficial – apenas 10% assumem o português como língua materna.

A falha no ensino de português nos PALOP e em Timor-Leste é um dos temas em destaque no IV Congresso de Cooperação e Educação – IV COOPEDU, que vai decorrer quinta e sexta-feira no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa.

Segundo a organização do evento, o panorama é diferente em Angola, porque, como a guerra empurrou a população para as cidades, mais de 70% fala português. Em Cabo Verde, estimam que só metade da população fale português fluentemente, embora seja suposto toda a população ser bilingue.

“O português não era uma língua falada. A escolha deste como língua oficial foi uma escolha política, não corresponde à realidade”, sublinha a investigadora do CEI, acrescentando que “a cooperação portuguesa e os governos nacionais têm feito um grande trabalho no sentido de alargar a educação a toda a população, mas existem dificuldades”.

Questionada sobre o que está a falhar, Clara Carvalho diz que não sabe se será correto falar em falhas. “Não havia um sistema de ensino implementado. Quando chegaram à independência, estes países não tinham um sistema montado”. Neste momento, existem vários problemas por resolver. “Há dificuldade em ter escolas próprias, professores formados e há a questão do acesso das crianças à escola. Muitas crianças estão fora do sistema escolar ou com escolaridade baixa“.

Qual é a solução?

O grande problema nos PALOP está nos meios rurais, porque para a maioria da população dessas zonas “o português é uma língua desconhecida”. Uma das soluções, adianta a investigadora, poderá ser ensinar o português como língua não materna, mas não é suficiente. “Tem de existir um maior esforço na pedagogia, na formação de professores, nas condições em que as crianças chegam à escola. Só assim podem perceber o que lhes é ensinado”.

Sob ao tema “Cooperação e Educação de Qualidade”, o congresso pretende abordar questões o acesso equitativo a um ensino de qualidade, que respeite a igualdade de género e a igualdade de oportunidades em diferentes etapas: ensino pré-primário universal, ensino básico e secundário, ensino vocacional e superior, perspectivando a aquisição de competências.

O evento, que reúne investigadores, decisores, ONG e outros interessados na área, tem quatro eixos: a cooperação portuguesa na área da educação; medidas para a qualidade nos sistemas de ensino africanos; formação de recursos humanos em África; e políticas linguísticas nos países africanos.

Um dos temas em destaque é “a educação em emergência”, isto é, a criação de mecanismos para que, em situações de catástrofes naturais, cheias, refugiados ou outras, as crianças e jovens em situação de risco não deixem de ir à escola.

“Tal como existe uma Saúde de Emergência, com a portuguesa Assistência Médica Internacional – AMI, também tem de haver Educação de Emergência: uma AMI para a Educação”, diz, em comunicado, Maria Antónia Barreto, professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria, investigadora no CEI-ISCTE e também organizadora do congresso.

[Transcrição integral (incluindo destaques e “links”) de artigo com o título “Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português“, publicado no “Diário de Notícias” em  03.11.18. Texto automaticamente corrigido pela solução Firefox contra o AO90 através da extensão FoxReplace do “browser”. Dados/quadros estatísticos: CIA.]

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Academia Angolana de Letras contra ratificação do AO90

Academia Angolana de Letras contra ratificação do acordo ortográfico

A Academia Angolana de Letras pede ao Governo de Angola que não ratifique o Acordo Ortográfico (AO) de 1990, defendendo que “trouxe mais problemas do que resolveu” e que necessita de ser revisto.

José Sousa Dias (Agência Lusa)

“Público”, 10 de Outubro de 2018

A Academia Angolana de Letras (AAL) pediu esta quarta-feira ao Governo de Angola que não ratifique o Acordo Ortográfico (AO) de 1990, perante os “vários constrangimentos identificados” no documento, que necessita de uma revisão.A decisão foi apresentada pelo reitor da Universidade Independente de Angola e membro da AAL, Filipe Zau, numa conferência de imprensa em que, pela primeira vez, a academia, criada oficialmente em Setembro de 2016 e que conta com 43 membros, tomou uma posição pública sobre o acordo ortográfico, apresentado em 1990.

“Recomendamos a todos os Estados [membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, CPLP] e ao Estado angolano que é necessário rectificar para que se possa ratificar”, disse à agência Lusa Filipe Zau.

Segundo o docente, a academia, que tem como patrono e ocupante da “cadeira número um” o primeiro Presidente de Angola, António Agostinho Neto (1922-1979), decidiu tomar posição após auscultar os seus membros. “Não estamos contra o acordo ortográfico em si, estamos contra este acordo”, sublinhou.

“Um número elevado de excepções”

No comunicado, a AAL apresenta um conjunto de razões para justificar a tomada de posição, destacando que, no âmbito dos pressupostos do Acordo Ortográfico de 1990, existe “um número elevado de excepções à regra” que, acrescenta-se, “não concorre para a unificação da grafia do idioma [português], não facilita a alfabetização e nem converge para a sua promoção e difusão” em Angola.

Por outro lado, a AAL lembra que o acordo “diverge, em determinados casos”, de normas da Organização Internacional para a Padronização (ISSO) sobre o conceito ligado à ortografia, além de “não reflectir” os princípios da UNESCO nem os da Academia Africana de Letras (Acalan) sobre a “cooperação linguístico-cultural com vista à promoção do conhecimento enciclopédico e de paz”.

“Face aos constrangimentos identificados e ao facto de não ser possível a verificação científica dos postulados de todas as bases do AO, factor determinante para a garantia da sua utilização adequada, a AAL é desfavorável à ratificação por parte do Estado angolano”, lê-se no documento.

A AAL sublinha que, tendo em conta a contribuição de étimos de línguas bantu na edificação do português, o AO não considera a importância das línguas nacionais angolanas como factor de identidade nacional.

“A escrita de vocábulos, cujo étimos provenham de línguas bantu, deve ser feita em conformidade com as normas da ortografia dessas línguas, mesmo quando o texto está escrito em português”, defende a AAL, entidade presidida pelo escritor Boaventura Cardoso e que tem Pepetela como presidente da mesa da assembleia geral.

A academia, sublinha-se no documento, constatou a necessidade de o AO ter de ser objecto de “ampla discussão” entre os vários Estados-membros da CPLP, considerando “indispensável” que se estabeleça um “período determinado para a análise, discussão e concertação de ideias” à volta do assunto.

“Tem de se encontrar um denominador comum que permita harmonizar a aplicação do AO de 1990 em todo o espaço comunitário”, refere a AAL, recomendando “maior investimento” dos Estados num “ensino de qualidade”, quer em português, quer nas línguas nacionais, “como contribuição para a preservação” dos vários idiomas.

“Trouxe uma deriva arriscada”

Na conferência de imprensa, o presidente da AAL, Boaventura Cardoso, lembrou que, em Angola, a língua portuguesa é a oficial e é falada “mais ou menos em todo o país”, tendo-se tornado “materna” para grande parte dos angolanos, uma vez que 65% da população utiliza-a na comunicação diária, tal como revelou o último censo populacional de 2016.

Para Boaventura Cardoso, muitos dos problemas que se levantam e que constituem erros passam sobretudo pela ausência do AO de 1990 dos sons pré-nasais, duplos plurais e de respeito pelos radicais das palavras que emigram das línguas nacionais para o português.

“Impõe-se, pois, rever esta situação e, no nosso caso particular, rever a questão da escrita da toponímia angolana, reassumindo os ‘k’, ‘y’ e ‘w’ na grafia da língua portuguesa”, sublinhou, exemplificando ainda com dois casos de sons pré-nasais. “‘Ngola’ ou ‘Gola’. No primeiro caso, ‘Ngola’, trata-se do título do titular máximo do poder no contexto da língua nacional kimbundu. Sem o som pré-nasal, significa a parte superior de uma peça de vestuário. O mesmo se passa com ‘Mfumu’ e ‘Fumo’: ‘Mfumu’ significa ‘chefe’ nas várias hierarquias. Fumo significa o que de tal termo se conhece na Língua Portuguesa”, exemplificou.

Para Boaventura Cardoso, o AO de 1990 “trouxe mais problemas do que resolveu”: “Trouxe o iminente risco de uma deriva arriscada que pode levar à desvirtualização da Língua Portuguesa.”

Dos nove países da CPLP, apenas quatro Estados ratificaram o acordo: Cabo Verde, Brasil, São Tomé e Príncipe e Portugal.

[Transcrição integral de: Academia Angolana de Letras contra ratificação do acordo ortográfico | Língua Portuguesa | PÚBLICO“Links” e destaques meus. Imagem de topo de: “Jornal Cultura” (Angola).]

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