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‘Téra Lonji’

N ben d’un téra lonji
D’un téra lonji di li
Dja N ten andádu mundu
Má N k’átxa un lugár sábi si
Nós é fidjus di rótxa
Ki Béntu-Lésti fulia na már
Déntu nós tudu é ilia
Kábu-Verdi, Kábu-Verdi
A-mi é fidju di rótxa
Ki Béntu-Lésti fulia na már
Déntu mi ten dés ilia
Kábu-Verdi, Kábu-Verdi
Palan só ta spéra txuba
Txiku, Nhéla ku ses uril
Tufuka dja bendi si pexi
Oji Bénta txiga Lisboua
Filisiánu txora sodádi
Beny gánha totobóla
Es vida é sima maré
La na nha Téra lonji
Laméntu di Povu foi txeu
Konsiénsia grita óra
I un di ses vós foi Kabral
Ku kada ánu ta nasi speránsa
Di odja azágua ben trás di simentera
Pa vida bai más suávi si, más dóxi si
Pa kada un ki kré es txon

Téra Lonji
Mayra Andrade
Letras (Br.)

“Olham-nos como se África fosse um só, guineenses ou angolanos, tudo o mesmo”

O ensino bilingue e a globalização “invadiram” uma discussão de políticas educativas no ISCTE, num congresso que terminou sexta-feira. Os exemplos de Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe foram o mote.

Nuno Pacheco
10 de Novembro de 2018

 

Depois da cooperação e do bilinguismo, as políticas educativas: a manhã do segundo dia do IV Congresso de Cooperação e Educação, que decorreu no ISCTE, em Lisboa, nos dias 8 e 9 de Novembro, reuniu em mesa-redonda especialistas de três países africanos para debater o tema. Arlindo Mendes Vieira (Cabo Verde), Geraldo Indeque (Guiné-Bissau) e José Carlos Aragão (são Tomé e Príncipe) traçaram, cada qual a seu modo, o cenário das políticas dos seus países, acabando por se falar de novo no bilinguismo e do papel das línguas nacionais.

Arlindo Vieira traçou um panorama histórico de Cabo Verde, recuando ao tempo colonial, passando pelos tempos do partido único e do seu “discurso político económico estatizante” para chegar ao período onde um discurso mais economicista acabou por se implantar, devido sobretudo à intervenção dos apoios externos (Banco Africano para o Desenvolvimento e Banco Mundial). Com uma Lei de Bases do Sistema Educativo desde 1990 e com reformas mais ao gosto dos programas internacionais (há hoje 10 universidades, um excesso para um universo de meio milhão da habitantes!) e “linguagens impostas pela globalização”, Cabo Verde está, afirmou, no “bom caminho porque é o menino obediente e segue as directivas.” Isto, no entanto, tem um preço. E ele apontou-o, nas conclusões: há uma “profunda crise de identidade ideológica”, atendendo menos às especificidades do país do que às exigência do mercado global, agravada pela “não-inclusão da nossa língua” (o crioulo) nos currículos.

Sem recuar tão demoradamente na história colonial e pré-independência, Geraldo Indeque lembrou, de passagem, os tempos em que se educava “o mínimo de pessoas necessário à manutenção do sistema colonial”, passando-se desse 8 ao 80 após a independência, com a tentativa de massificação do ensino. Sem meios internos, recorreu-se ao Banco Mundial e as receitas foram também globalizadas, impondo-se uma visão exterior que olha para África como se fosse um país e não um continente de muitos países com realidades diferentes. “Às vezes vem um pacote já experimentado em Moçambique, ou Angola, para tentar implementar na Guiné, como se África fosse um só, guineenses ou angolanos, tudo o mesmo.”

Dependente, em matéria de educação e respectivas infra-estruturas, de apoios externos (Portugal, Brasil, Rússia, Cuba, Marrocos, Argélia), a Guiné-Bissau gasta 97% do dinheiro destinado ao ensino em salários e apenas 3% ficam para investimento no sector. “Ou seja, não há investimento.

Com uma única universidade a tentar reerguer-se e com “problemas sérios” de alfabetização, a Guiné-Bissau tem, pelo menos, dois motivos recentes de contentamento, vindos das novas gerações. Geraldo Indeque disse que um grupo de jovens criou o primeiro robô guineense (capaz de levantar até 5 kg) e prometem apresentar o primeiro drone de fabrico nacional.

José Carlos Aragão preferiu centrar-se nos últimos 15 anos são-tomenses, até porque teria “muita dificuldade” em obter informações fidedignas dos períodos anteriores. Num país que acaba de sair de “eleições complicadas” e onde está, “neste momento, tudo em mudança”, a carta da política educativa e a própria Lei de Bases (datada de 2003) estão a ser revistas.

O que há de novo, na proposta desta última (ainda em apreciação)? Entre outras coisas, a introdução do ensino das línguas nacionais, que na véspera fora tema da intervenção de Filipe Zau (Angola) e que, segundo Aragão, “faz sentido também em São Tomé e Príncipe”, mas em ligação com a língua portuguesa. “Nós temos três crioulos autóctones. Há um quarto, mas este surgiu com os contratados que vinham de outras colónias [sobretudo de Cabo Verde]. E há situações em que os professores se vêem aflitos para chegar aos alunos. A forma de contornar essa situação tem sido o professor aprender o crioulo local. Nessa altura, a barreira cai e consegue-se um melhor entrosamento. Isto apesar de os números indicarem que em São Tomé a grande massa fala mais português do que os crioulos do país.” Para a introdução dos crioulos, todavia, há um trabalho que precisa de ser feito, porque não existem gramáticas.

Quanto aos resultados do sistema de ensino, também fruto de uma política globalizante, há dados contraditórios. As taxas de abandono, por exemplo, são muito reduzidas; mas em contrapartida as de retenção são muito elevadas. Isto num universo que tem crescido muito na última década. Do ano lectivo de 2006-2007 para o de 2016-2017, os alunos do básico aumentaram 66%, os do secundário 175% e os do superior 261%. Isto em 95 mil são-tomenses em idade escolar. É um problema, embora ele garanta que ninguém fica fora do ensino por causa disso. “É que não temos espaço para tanta gente, não temos tantas escolas assim.”

“Não há ensino adequado do português”

No período destinado a perguntas e respostas, houve uma intervenção que se destacou das restantes, a do padre e pedagogo italiano Luigi Scantamburlo, que desde 1975 trabalha em África e aí tem defendido, e aplicado, o ensino do crioulo como entrada para o português (num dos vários painéis do congresso, intitulado Aspirações vs. realidade na Língua de instrução, ele já apresentara, dia 8, uma comunicação intitulada Ensino-aprendizagem da língua portuguesa no projecto ensino bilingue português-crioulo guineense). Foi, pois, a partir da sua experiência na Guiné-Bissau que Luigi Scantamburlo interpelou a mesa:

“O Geraldo Indeque falou na política educativa e não nomeou o problema das línguas nacionais. Em 1979 foi decidido que havia escolha de quatro línguas nacionais: o crioulo, o fula, o mandinga e o balanta. E foram preparados textos. Em 1986 foi começado o Centro de Formação e Educação, com o crioulo. Depois foi suspenso em 1996. Em 1998 tomou corpo um projecto que vai ainda nas ilhas Bijagós e também encalhou. Porque não se fala disto, quando o ensino bilingue é a única maneira, para mim, que estou na educação desde 1975, para os alunos perceberem os conteúdos do ensino? Porque o português na Guiné-Bissau é uma vergonha, não se aprende, apesar dos Camões, das licenciaturas, disso tudo! Não há um ensino adequado do português. Uma pessoa aprende línguas através da própria língua materna, se há, ou de uma língua que conhece bem. Esta é a didáctica do mundo inteiro.”

Os resultados finais do IV Congresso de Cooperação e Educação, que durante dois dias juntou especialistas de vários países no ISCTE-IUL, em Lisboa, serão divulgados oportunamente.

[Artigo do jornal “Público”, 10.11.18 (versão “online”). Transcrição integral. “Links”  e destaques  meus. Imagem de rodapé de CoopEdu IV – CEI-IUL (Facebook).]

“Os 280 milhões da propaganda oficial”

O ensino do português em África vai mal e procuram-se soluções

Nuno Pacheco
8 de Novembro de 2018

O número de falantes da língua nos PALOP é bem menor do que apontam os números oficiais. Um congresso no ISCTE procura exemplos, dados concretos e soluções.

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O título do comunicado parece um alerta vermelho: “O ensino do português nos PALOP está a falhar e só parte da população o fala”. E os números avançados não diminuem tal inquietação: em Cabo Verde, só metade da população falará português fluentemente; em Moçambique, “só 10% assumem o português como língua materna”; na Guiné-Bissau, só 15% falarão português; em Timor-Leste “eventualmente 25%”; escapará Angola, onde mais de 70% dos cidadãos falam português porque a guerra os empurrou para as cidades.

Se não fosse tal intróito, talvez poucos reparassem no IV Congresso de Cooperação e Educação, que se realiza estas quinta e sexta-feira no ISCTE, em Lisboa, com especialistas de vários países. Organizadoras do congresso, as investigadoras Clara Carvalho e Antónia Barreto (ambas do Centro de Estudos Internacionais do ISCTE, sendo a última também professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria) são mais comedidas do que o título do comunicado de imprensa difundido pelo instituto. Não negam que a situação é grave, mas o que as move é sobretudo a procura de soluções. “O português está em crescimento no mundo, mas o que se diz não corresponde aos números nem nunca correspondeu”, diz ao PÚBLICO Clara Carvalho.

Não serão, pois, os 280 milhões da propaganda oficial, mas é impossível obter números exactos. “Há estimativas, não há um estudo.” E as mais actuais são sempre as do The World Factbook, da CIA. “Eles multiplicam, relativamente ao último censo, pela taxa de crescimento populacional expectável.” Angola teve um censo em 2014 e Moçambique teve o seu em 2017, embora os números específicos deste ainda não estejam disponíveis. As outras estimativas são calculadas a partir das “taxas de literacia declaradas, baseadas no número de pessoas que vão à escola”. Pecarão por excesso ou defeito? Não se sabe.

Sabe-se, no entanto, o que dizem a experiência e a história. “Quando se chegou ao fim do processo colonial, não havia, à parte algumas excepções, um sistema de ensino primário estabelecido naquilo que eram então as colónias”, aponta Clara Carvalho. Num território com taxas de analfabetismo e iliteracia elevadas, Portugal incluído, a situação não era homogénea.

“Em Angola, com a guerra, o português tornou-se língua franca. Como houve uma grande movimentação de populações e de soldados, o português foi adoptado como ponto de contacto”, acrescenta a investigadora. Nas cidades apenas, não nas zonas rurais. Um indicador: no ISCTE, quando alunos angolanos fazem testes sobre educação, “reportam sempre a mesma coisa: em zonas rurais não se fala português”. Em Moçambique a situação é ainda mais débil, com apenas 10% da população a assumir o português como língua materna. Já em São Tomé, o panorama será melhor: “Os dialectos locais são também falados, mas o português é a língua franca.”

Cabo Verde é, dizem as investigadoras, um caso à parte. “Pelo menos desde o século XIX há um sistema de ensino funcional, embora o crioulo tenha sido sempre, e continuará a ser, a língua franca.” Ali perto, na Guiné-Bissau, o caso complica-se: “Sendo uma colónia de ocupação, onde não havia um grande contacto [dos colonos portugueses] com a população, o PAIGC instituiu o crioulo como a língua de contacto nacional, a língua da modernidade.”

A razão para os crioulos não terem sido logo adoptados como língua oficial após as independências residirá, argumenta Clara Carvalho, na formação que haviam tido os dirigentes dos novos países. “As lideranças eram elites que tinham sido educadas em português e adoptaram-no numa perspectiva geopolítica.” Os crioulos não tinham expressão escrita oficializada, nem gramática, nem difusão internacional.

Ensinar em que língua?

Neste cenário, o que pode e deve ser feito? O congresso que agora terá lugar em Lisboa, sob o lema Cooperação e Educação de Qualidade, procura respostas. Antónia Barreto, que sublinha a importância do “apoio, grande, do Instituto Camões” para custear as deslocações de especialistas dos vários países, nota: “O que queremos é que nos apresentem os panoramas actuais e os desafios que esperam os sistemas educativos destes países. A língua, como sabemos, é uma questão forte que está sempre em cima da mesa. Mas precisa de uma grande discussão e de um assumir das coisas.”

O bilinguismo será a solução? “Muito provavelmente, porque ele é assumido na prática”, responde Clara Carvalho. Com ressalvas: “Em sítios onde existe uma língua franca local, é muito fácil adoptá-la. Quando não há, promover o ensino das mais impactantes é ajudar a manter essas línguas e, eventualmente, ajudar na identificação dos jovens com o sistema de ensino.” Antónia Barreto dá, como exemplo da dificuldade de tal opção, a Guiné-Bissau: “Numa sala com 50 meninos, onde estão juntos manjacos, mandingas, fulas, ensina-se em que língua? E os alunos aprendem em que língua?”.

Voltemos à pergunta: que soluções? “Há várias”, enumera Clara. “Vamos ter cá o padre Luigi Scantamburlo [pedagogo italiano], que defende há décadas que se devia ensinar o crioulo como entrada para o português; ele tem feito isso, aparentemente com algum sucesso.” Mas há outra via, que está a ser promovida pela UNESCO e que traz o selo de “educação de qualidade”: “Colocar as crianças mais cedo na escola, para não abandonarem tanto, para não chegarem tão tarde. Habituá-las desde pequenas. E essa entrada deve ser feita com um misto das línguas maternas. Uma criança na Guiné, se era uma criança fula, entrava na escola e aprendia em fula. É uma hipótese. Mas nós vimos uma experiência fantástica na Guiné, de uma ONG [indiana] que está a trabalhar na zona sul, em aldeias fula, com crianças que não falam crioulo. E o que têm? Professores que ganham três vezes mais do que os outros, com subsídio de instalação, etc., e uma formação à parte, com reuniões todos os meses e novos métodos pedagógicos. E aí vimos crianças a falar e a aprender em português e com um bom sistema de aprendizagem.”

Uma surpresa na Guiné-Bissau

Antónia Barreto concorda: “Foi uma agradável surpresa. Quando estão reunidas as condições, a aprendizagem do português faz-se relativamente bem. Quando há uma liderança que se afirma, quando há rigor nos procedimentos, na organização, funciona. Encontrei em Bolama escolas a funcionar, meninos com caderno, tudo arrumadinho. As escolas dependentes de grupos religiosos, católicos ou protestantes, ou as madrassas, estão a funcionar. Visitámos muitas, no Norte, no Centro e no Sul. Já o sistema público está sem controlo e fica muito difícil que as pessoas aprendam alguma coisa.” Clara acrescenta: “Isto é mais caro, é verdade, mas o preço a pagar por aquilo que não se faz será muitíssimo superior ao que se pagaria se se conseguisse este nível para todas as escolas. Porque serão sempre crianças com uma escolarização e formação deficientes, seja em que língua for.” E o empenho dos professores faz a diferença. “Têm de ter condições e de ver o seu trabalho como algo de gratificante. Isso é muito claro em todos estes contextos.”

Do congresso, as duas investigadoras esperam algo de concreto e útil. Antónia: “Temos bastantes expectativas: no papel da tecnologia no auxílio ao sistema educativo, na gestão das instituições, no planear do sistema, nas reformas.” Pessoalmente, dá relevo à “importância da gestão estratégica dos sistemas”. E espera que contribua “para a consciencialização de que os países têm de ter soluções ajustadas ao seu contexto”: “Tem de haver informação a nível multinacional, e apoios, mas não se pode impor agendas, soluções, cópias. E a Guiné-Bissau, por exemplo, tem sido um país muito azarado na imposição de cópias.” E há outro ponto, diz Clara: “Gostávamos muito de chamar a atenção para aquilo a que chamamos ensino de qualidade. Não falo do melhor ensino do mundo, mas de algo significativo para as pessoas. Qualquer coisa que não seja repetir o que o professor escreve no quadro (quando tem professor!) e que dê competências para continuar a avançar.”

[Artigo do jornal “Público”, 08.11.18. Transcrição integral. Os “links” a verde são meus.]

Nunca tão poucos enganaram tantos (ingénuos)

Timor-Leste Tetun Prasa 30.6%, Mambai 16.6%, Makasai 10.5%, Tetun Terik 6.1%, Baikenu 5.9%, Kemak 5.8%, Bunak 5.5%, Tokodede 4%, Fataluku 3.5%, Waima’a 1.8%, Galoli 1.4%, Naueti 1.4%, Idate 1.2%, Midiki 1.2%, other 4.5%
note: data represent population by mother tongue; Tetun and Portuguese are official languages; Indonesian and English are working languages; there are about 32 indigenous languages

definition: age 15 and over can read and write
total population: 67.5%
male: 71.5%
female: 63.4% (2015 est.)
Mozambique Emakhuwa 25.3%, Portuguese (official) 10.7%, Xichangana 10.3%, Cisena 7.5%, Elomwe 7%, Echuwabo 5.1%, other Mozambican languages 30.1%, other 0.3%, unspecified 3.7% (2007 est.)

definition: age 15 and over can read and write
total population: 58.8%
male: 73.3%
female: 45.4% (2015 est.)
Guinea-Bissau Crioulo (lingua franca), Portuguese (official; largely used as a second or third language), Pular (a Fula language), Mandingo

definition: age 15 and over can read and write
total population: 59.9%
male: 71.8%
female: 48.3% (2015 est.)

Dados de: “The World Factbook”, CIA

Apesar de altamente inflacionados, os números (ou meros quantitativos “genéricos”) mencionados neste artigo do “DN” são interessantes. Sobretudo pela inevitável conclusão a que fatalmente conduzem, como aliás sucede sempre que um estudo — ainda que superficial, como é o caso — incide sobre a simples realidade e não sobre a propaganda acéfala: aquilo que a dita realidade indica, sustentada em números e em factos, é que não passam de mentiras descabeladas e de puras invenções o que babujam aldrabões profissionais sobre o AO90.

Como, por exemplo, esta: “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo.

Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português

Dados que vão ser apresentados no IV Congresso de Cooperação e Educação (COOPEDU) revelam que menos de 30% da população de países como Timor-Leste, Guiné-Bissau e Moçambique fala português. “Não há 280 milhões de falantes de português no mundo”, garante uma das organizadoras.

Joana Capucho
DN”,

Imagine que chegava à escola primária e as aulas eram dadas em chinês. Em casa e na rua falava português, mas os professores leccionavam em chinês. “Ia ser muito complicado. Ia demorar muito tempo até aprender alguma coisa”. Este é o cenário traçado ao DN por Clara Carvalho, investigadora do Centro de Estudos Internacionais (CEI) do ISCTE, para explicar a dificuldade que as crianças de algumas zonas dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e de Timor-Leste sentem quando chegam à escola. “Como é que se consegue ensinar crianças que chegam ao ensino não sabendo nada de português e onde o português é a língua materna?”

Clara Carvalho assegura que “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo”. Com base nos censos, diz que em Timor-Leste eventualmente só 25% da população fala português fluentemente, uma percentagem que desce para os 15% na Guiné-Bissau. Já em Moçambique, quase só as pessoas que vivem ao redor de grandes cidades como Maputo e Beira é que se exprimem na língua oficial – apenas 10% assumem o português como língua materna.

A falha no ensino de português nos PALOP e em Timor-Leste é um dos temas em destaque no IV Congresso de Cooperação e Educação – IV COOPEDU, que vai decorrer quinta e sexta-feira no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa.

Segundo a organização do evento, o panorama é diferente em Angola, porque, como a guerra empurrou a população para as cidades, mais de 70% fala português. Em Cabo Verde, estimam que só metade da população fale português fluentemente, embora seja suposto toda a população ser bilingue.

“O português não era uma língua falada. A escolha deste como língua oficial foi uma escolha política, não corresponde à realidade”, sublinha a investigadora do CEI, acrescentando que “a cooperação portuguesa e os governos nacionais têm feito um grande trabalho no sentido de alargar a educação a toda a população, mas existem dificuldades”.

Questionada sobre o que está a falhar, Clara Carvalho diz que não sabe se será correto falar em falhas. “Não havia um sistema de ensino implementado. Quando chegaram à independência, estes países não tinham um sistema montado”. Neste momento, existem vários problemas por resolver. “Há dificuldade em ter escolas próprias, professores formados e há a questão do acesso das crianças à escola. Muitas crianças estão fora do sistema escolar ou com escolaridade baixa“.

Qual é a solução?

O grande problema nos PALOP está nos meios rurais, porque para a maioria da população dessas zonas “o português é uma língua desconhecida”. Uma das soluções, adianta a investigadora, poderá ser ensinar o português como língua não materna, mas não é suficiente. “Tem de existir um maior esforço na pedagogia, na formação de professores, nas condições em que as crianças chegam à escola. Só assim podem perceber o que lhes é ensinado”.

Sob ao tema “Cooperação e Educação de Qualidade”, o congresso pretende abordar questões o acesso equitativo a um ensino de qualidade, que respeite a igualdade de género e a igualdade de oportunidades em diferentes etapas: ensino pré-primário universal, ensino básico e secundário, ensino vocacional e superior, perspectivando a aquisição de competências.

O evento, que reúne investigadores, decisores, ONG e outros interessados na área, tem quatro eixos: a cooperação portuguesa na área da educação; medidas para a qualidade nos sistemas de ensino africanos; formação de recursos humanos em África; e políticas linguísticas nos países africanos.

Um dos temas em destaque é “a educação em emergência”, isto é, a criação de mecanismos para que, em situações de catástrofes naturais, cheias, refugiados ou outras, as crianças e jovens em situação de risco não deixem de ir à escola.

“Tal como existe uma Saúde de Emergência, com a portuguesa Assistência Médica Internacional – AMI, também tem de haver Educação de Emergência: uma AMI para a Educação”, diz, em comunicado, Maria Antónia Barreto, professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria, investigadora no CEI-ISCTE e também organizadora do congresso.

[Transcrição integral (incluindo destaques e “links”) de artigo com o título “Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português“, publicado no “Diário de Notícias” em  03.11.18. Texto automaticamente corrigido pela solução Firefox contra o AO90 através da extensão FoxReplace do “browser”. Dados/quadros estatísticos: CIA.]

“Que língua é esta”? Real.

pecuniae obediunt omnia

Eclesiastes, 10:19

No longo texto transcrito seguidamente inseri alguns “links” e destaques a “bold”, assinalando a encarnado as barbaridades neo-imperialistas proferidas por um fulano que até no seu próprio apelido é acordista.

Barbaridades essas, aliás, extensíveis a outros acordistas citados na “peça”, com o seu inacreditável patuá panfletário: ele é os “milhões” do Brasil, tornando impossível distinguir os milhões contados em cabeças dos milhões em contado nos bancos, ele é o “investimento na língua”, como se a língua fosse um valor transaccionável pelos corretores da Avenida Paulista, ele é — de caras, já sem ao menos algum pudor ou um pingo de vergonha — o “império da língua”, ele é a “língua global” e, pasme-se, “os donos” dessa língua, que a usam (no shit, Sherlock?) como “ferramenta de negócios”.

Estamos, por conseguinte, perante mais um manifesto da ganância contendo declarações explícitas de total e absoluta insanidade. Enlouqueceram de todo e de vez, está visto. A típica, obsessiva, salivante mentalidade Tio Patinhas, com cifrões no lugar dos olhos e uma cartola repleta de ar na cabeça.

 

Francisca Gorjão Henriques
Jornalista
Fronteiras XXI – Fundação Francisco Manuel dos Santos

 

Que língua é esta?

A língua portuguesa é o tema do Fronteiras XXI de 6 de Junho, na RTP3

Há cada vez mais pessoas a falar português. Pelo menos é o que nos dizem os números: 261 milhões agora, 520 milhões em 2100. Mas há só um português, ou vários? E do que falamos quando falamos de falantes?

Em cima da mesa está caldeirada – corvina, pimentos, batata, batata doce – arroz, feijão guisado. “É caldeirada mas é a caldeirada cabo-verdiana”, avisa Fausta Montrond, sentada na mesa da cozinha do apartamento onde vive, nas Mercês, arredores de Lisboa. “Trouxe frango grelhado e batatas fritas para o jantar dos meninos, porque eles gostam mais”.

Fausta nasceu há 32 anos em Chã das Caldeiras, na ilha do Fogo, Cabo Verde – uma aldeia de cerca de mil habitantes, no sopé do vulcão, “onde se faz o vinho Manecon”. Foi lá que fez a escola primária. Lembra-se muito bem de começar as aulas e de ouvir a professora a falar numa língua estrangeira. Era português.

Antes disso, o contacto com a língua tinha sido apenas através dos turistas que de vez em quando lá apareciam, ou nas novelas que passavam na única televisão da aldeia, colocada na cooperativa, onde havia um gerador, porque naquela altura a electricidade ainda não tinha chegado a Chã das Caldeiras. Sabia por isso algumas palavras, mas nada que lhe permitisse entender tudo o que a professora dizia. “Ela tinha de misturar frases em crioulo”, diz Fausta. “Só quando fui para Santiago, no quinto ano, é que era tudo em português. Era proibido o crioulo nas aulas”.

Com o seu filho Fábio, agora com 14 anos, não foi muito diferente: “Em casa toda a gente falava crioulo e só comecei a aprender português na escola”, na Cidade da Praia, onde viviam. “Não sabia bem os verbos, só o suficiente para desenrascar.” Só se sentiu mais confortável no sexto ano, ou seja, quando a família veio viver para Portugal.

Depois de ver que o filho mais velho, Paco, tinha dificuldades quando veio para a universidade em Lisboa (agora estuda contabilidade em Bragança), Fausta quis garantir que os dois mais novos tivessem “acesso a um ensino melhor”. Decidiu que Fábio e Ariana, de 10 anos, começariam mais cedo os seus estudos aqui e por isso se mudaram todos.

Dizem os números que o português é falado por 266 milhões de pessoas. Se tivermos em conta o crescimento demográfico dos países onde é língua oficial – centrado no continente africano – em 2050 serão 395 milhões, e em 2100, mais de 520 milhões.

Nesse último ano, a população de falantes dos países africanos (319.870 milhões) ultrapassará a do Brasil (190.423 milhões) – actualmente, são 209.568 milhões de brasileiros face a 58.061milhões de falantes em Angola, Moçambique, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial e São Tomé e Príncipe.

Os dados são de 2016, assentam nas perspectivas de crescimento populacional traçadas pelas Nações Unidas e são citados pelo Novo Atlas da Língua Portuguesa. Fazem do português uma das seis línguas mais faladas no mundo (os números vão variando consoante as fontes), e são também usados nos discursos oficiais sobre o apoio à expansão da língua.

(mais…)

No comment

BBC acaba com serviço em português

“Jornal de Notícias”, 25.01.11

O serviço da BBC em português e em outras línguas vai encerrar no âmbito de um plano para poupar 46 milhões de libras (53 milhões de euros) por ano.

Além do serviço em português, que se destina sobretudo aos países africanos lusófonos, irão também fechar os serviços em macedónio, albanês, sérvio e inglês para as Caraíbas.

O anúncio oficial destas medidas, bem como o despedimento de 650 funcionários de um total de cerca de 2400, será feito esta quarta-feira aos funcionários.

(“censurei” este parágrafo na citação por conter um gravíssimo erro de Português)

Ficou surpreendida, no entanto, com os “cortes demasiado drásticos” que colocam em risco os 12 postos de trabalho na secção, dos quais dez a tempo inteiro e dois a tempo parcial.

Se estes planos forem para a frente, admite que “as oportunidades de reintegração [noutros serviços da BBC] não serão muitas”.

O serviço em português foi criado a 4 de Junho de 1939 e era dirigido inicialmente a Portugal e às respectivas colónias.

Depois da sua independência, a partir de 1975, os países africanos de expressão portuguesa passaram a ser o principal destino deste serviço.

Além de três programas diários de rádio, tem uma página na internet e recentemente entrou para as redes sociais Facebook e Twitter.

O serviço começou também há pouco tempo a transmitir em directo os relatos em português dos jogos de futebol da Primeira Liga inglesa.

“A audiência continua a crescer e há uma grande interactividade com os ouvintes”, garantiu Teresa Lima.

Os números reais de ouvintes são incertos, mas o serviço transmite em sete frequências de rádio em Moçambique, o país com mais público, e tem acordos de retransmissão em Angola, Cabo Verde e Guiné-Bissau.

O encerramento da secção portuguesa faz parte de um plano de poupanças da BBC devido à redução do apoio financeiro do governo britânico.

Além de ter congelado o valor da taxa de televisão, o governo eleito em Maio determinou, em Outubro, que a BBC passasse a financiar o serviço externo da estação, antes suportado pelo Ministério dos Negócios Estrangeiros.

O custo total do Serviço Mundial da BBC está estimado em 272 milhões de libras por ano (315 milhões de euros). Lançado em 1932, transmite em 32 línguas para uma audiência de 241 milhões de pessoas. Inclui rádio, internet e televisão.

 


 

http://www.bbc.com/PORTUGUESE

FAQ AO90 — 1

1. O que é o “acordo ortográfico” de 1990?

Segundo alegam os que o inventaram, seria uma forma de “unificar” a Língua Portuguesa fundindo as duas variantes numa só — uma espécie de “Português universal”. Redonda mentira. O AO90, que ninguém pediu e que não serve para nada, é uma manobra política, com intuitos não apenas políticos mas também economicistas, impingida sob aparente cobertura técnica de “linguistas”, que consiste basicamente em impor a ortografia brasileira a todos os países da CPLP (outra invenção neo-imperialista brasileira).

2. Como surgiu o “acordo ortográfico” de 1990?

Surgiu do nada, sem qualquer necessidade ou justificação: nunca alguém pôs em causa a coexistência — até então pacífica — das duas variantes do Português. O “acordo ortográfico” foi assinado em 1990 mas já tinha havido tentativas de aniquilação da norma-padrão em 1975 e, de forma especialmente descarada, em 1986. Esta segunda versão de ensaio funcionou como chantagem: fingindo os “arquitetos” da fraude ceder em alguma coisa, pela eliminação de uma ou outra imbecilidade mais evidente ou escandalosa desse texto de 1986, criaram as condições para que, quatro anos depois, o AO90 parecesse um “mal menor”.

3. Porque foi feito o “acordo ortográfico” de 1990?

Para impor a “norma ortográfica” brasileira a Portugal e a todos os demais países (ex-colónias portuguesas) de Língua oficial portuguesa que sempre seguiram a norma-padrão.  Esta imposição, de indisfarçável cariz neo-colonialista, foi inventada por motivos políticos com finalidades políticas e para facilitar as ambições brasileiras, servindo-se de uma “justificação” tão absurda quanto estúpida: o Brasil tem mais de 200 milhões de habitantes e é um país-continente, uma  “potência” mundial (de segunda ordem mas isso não interessa), portanto há que “dar a primazia ao Brasil“.

4. Quem foram os autores morais do “acordo ortográfico” de 1990?

O AO90 é uma invenção cuja autoria moral é geralmente atribuída, entre outros, aos brasileiros Antônio Houaiss e Evanildo Bechara e aos portugueses Malaca Casteleiro e Luís Filipe Lindley Cintra. Estes foram assessorados na elaboração e difusão daquela aberração por mais uns quantos linguistas escolhidos a dedo pelos dois cabecilhas e pelo patronato político (e financeiro) destes. Concebido e posteriormente promovido por académicos (e técnicos) pagos pelo erário público, todo o processo deverá ter tido — embora disto não existam provas materiais, evidentemente, já que tal seria facilmente desmascarável — a inerente supervisão política por parte de agentes dos mandantes.

5. Como, quando, onde e por quem foi feito o “acordo ortográfico” de 1990?

A parte do “como” é um mistério insondável. Ninguém faz a mais pequena ideia de “como” foi esgalhada semelhante porcaria. O poviléu, por regra, não tem nada que meter o bedelho nestas coisas das “grandes esferas” em que gravitam, quais querubins luminosos, uns tipos com asinhas nas costas que sabem o que é que convém às massas ignaras.

Segundo a versão oficial, o AO90 foi elaborado em apenas 6 dias, entre 6 e 12 de Outubro de 1990, na Academia das Ciências de Lisboa, pelos representantes de

  • Angola: Filipe Silvino de Pina Zau
  • Brasil: Antônio Houaiss e Nélida Piñon
  • Cabo Verde: Gabriel Moacyr Rodrigues e Manuel Veiga
  • Guiné-Bissau: António Soares Lopes Júnior e João Wilson Barbosa
  • Moçambique: João Pontífice e Maria Eugénia Cruz
  • Portugal: Américo da Costa Ramalho, Aníbal Pinto de Castro, Fernando Cristóvão, Fernando Roldão Dias Agudo, João Malaca Casteleiro, José Tiago de Oliveira, Luís Filipe Lindley Cintra, Manuel Jacinto Nunes, Maria Helena da Rocha Pereira e Vasconcelos Marques
  • São Tomé e Príncipe: Albertino dos Santos Bragança e João Hermínio Pontífice

Todos os países enviaram dois representantes, Portugal avançou com dez. Esta ridícula e pacóvia discrepância explica-se pela ânsia de fingir que era Portugal quem liderava o processo. Quando, é claro, nada disso, o golpe era brasileiro com a cobertura de mercenários nascidos em Portugal.

6. Quando, onde e por quem foi assinado o “acordo ortográfico” de 1990?

  • Pela República Popular de Angola: José Mateus de Adelino Peixoto, Secretário de Estado da Cultura.
  • Pela República Federativa do Brasil: Carlos Alberto Gomes Chiarelli, Ministro da Educação.
  •  Pela República de Cabo Verde: David Hopffer Almada, Ministro da Informação, Cultura e Desportos.
  • Pela República da Guiné-Bissau: Alexandre Brito Ribeiro Furtado, Secretário de Estado da Cultura.
  • Pela República de Moçambique: Luís Bernardo Honwana, Ministro da Cultura.
  • Pela República Democrática de São Tomé e Príncipe: Lígia Silva Graça do Espírito Santo Costa, Ministra da Educação e Cultura.

Santana Lopes, o mandarete de Cavaco Silva, desdobrou-se na altura em contactos e em viagens ao Brasil para tornar mais “expedito” o processo de extermínio do Português-padrão. O facto de a assinatura do AO90 “em nome de Portugal” ter ocorrido em Lisboa foi uma simples formalidade aborrecida (presumo), dada a conhecida apetência daquele “dandy” e “sportsman” por ambientes e climas mais solarengos do que, como foi o infeliz caso, o de Lisboa a tiritar em Dezembro.

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