Apartado 53

Um blog contra o AO90 e outros detritos

Etiqueta: Timor-Leste

ετυμολογία: προέλευση, τρόπος σχηματισμού και η εξέλιξη μιας λέξης

De onde vêm as palavras dos dicionários? Trá-las a cegonha, como aos bebés

Nuno Pacheco
publico.pt, 17.01.19

 

Não tencionava voltar esta semana ao tema, mas três razões vieram impor-se: os argumentos invocados por alguns comentários à minha crónica anterior; uma notícia da Rádio Agência, de Brasília, sobre o acordo ortográfico; e a edição, recente, de mais um dicionário da Texto.

Comecemos pelos comentários. Num, diz-se que “o AO não é um instrumento perfeito. (…) Que tem bastantes incongruências, é verdade. Que muitas delas podem ser corrigidas, também o é.” Mas alguém as corrigirá? Outro: “Graças a si e aos demais como o sr. pensam e (pior) agem, a língua portuguesa daqui a menos de duas décadas estará num museu.” Engana-se, já está. Em São Paulo. E ainda ninguém se queixou.

Outro ainda: “É pena não ver algo muito mais importante (e preocupante!), que é a (cada vez menos) subreptícia [sic] instalação de anglo-americanismos no discurso diário [PÚBLICO incluído].” Uma coisa não exclui a outra: as aberrações da “nova ortografia” são, aliás, mais recentes do que as modas dos anglicismos (antes foram os galicismos), porque o papaguear “estrangeiro” sempre foi, desde há décadas ou até séculos, forma ridícula de nos imaginarmos “maiores”; enchemos a boca dos valores do Português, mas à mínima oportunidade ignoramo-lo. Isso enquanto permitimos que o Português se deforme até ficar irreconhecível à vista e à fala.

Por fim: “Qualquer entidade pública e até as empresas devia [sic] estar obrigadas por lei a aplicar somente o AO que esteja em vigor!” Pois se assim fosse, aplicariam o AO de 1945, único ainda em vigor por lei. O AO90 foi imposto por resoluções, do governo e da assembleia, e essas, como devia ser claro para todos, não têm valor para revogar tal lei. Fica claro?

Há, no meio de tudo isto, um justo alerta: o “quase desaparecimento do ensino do Latim e do Grego do ensino secundário português, e das consequências desta situação na qualidade do ensino do Português.” É verdade, mas até isso anda associado aos efeitos nefastos do dito acordo de 1990, com a deslegitimação da etimologia em prol da fonética.

Basta ver a mais recente edição do Dicionário da Língua Portuguesa da Texto (já com o AO), das mesmas autoras do Dicionário Verbo de 2006 (ainda sem AO). Num e noutro, não há indicações etimológicas (ao contrário do que sucedia no Universal da Texto de 1995, ou no da Porto Editora de 2009). De onde vêm as palavras? Não dizem. Nem grego, nem latim, nem árabe, nem qualquer língua que haja influenciado a nossa. Podemos talvez arriscar esta explicação patética: Palavras? Trá-las a cegonha, como aos bebés. Tentem agora dizer isso às crianças.

Mas já que falamos deste dicionário, que só por si há-de merecer um texto (não por ele, em particular, mas pelas aberrações que o acordês lhe impõe), registe-se a reabilitação de óptico (relativo à luz, aos olhos, à visão), deixando o ótico aos ouvidos. E sem dupla grafia! Isto contradiz o AO, claro, mas alguém se importa?

Já a secção das “espetadas” ganhou curioso alinhamento. Assim: espetacular, espetáculo, espetada, espetador, espetar, espeto. No Brasil escreve-se espectador, cá não, e o Dicionário deixa isso claro, com um pêzinho ao lado de espetador, indicando que tem “uso privilegiado” [sic] em Portugal. Para quê isto, no entanto, se, como se afirma na Introdução, o AO “prevê o uso facultativo das variantes lexicais europeia e brasileira em todo o espaço lusófono”? Prevê mesmo? Olhe que não.

No site brasileiro Português à Letra (que aplica e pretende “explicar” o AO) diz-se claramente: “Quando duas formas são indicadas como válidas, embora sejam ambas corretas [sic], não são necessariamente recomendadas em todos os países.” E mais adiante: “Por seguirem até agora a mesma norma que Portugal, considera-se que os PALOP e Timor apresentarão formas idênticas [no pós-acordo]. ”

E aqui vem, em todo o esplendor, a monumental farsa que é o AO90. Continuamos a ter duas normas, a portuguesa e a brasileira, e jamais uma ortografia “unificada”. Se tivéssemos mantido as normas portuguesa de 1945 e a brasileira de 1943 podíamos fazer o mesmo exercício, com a vantagem de não termos de ler notícias como a que publicou no dia 10 de Janeiro a Rádio Agência, de Brasília (que transmite as sessões da Câmara dos Deputados): “Não há acordo sobre Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.”

Na reportagem radiofónica (e também escrita), diz-se que o AO “só se tornou obrigatório no Brasil em 2016. Em Portugal e Cabo Verde o acordo também já é obrigatório. Mas isso ainda não ocorreu nos outros países que falam português.” Mais: “Apesar de todos os esforços, não há acordo sobre o AO, nem mesmo no Brasil.” Uma professora de Letras afirma que, “na verdade, não precisaríamos de um acordo ortográfico. (…) É alguma coisa na contramão do desenvolvimento da escrita”; um professor universitário diz, a favor do AO, que este quis “eliminar a duplicidade de ortografias que havia em português” [só que não as eliminou, pelo contrário, mudou-as para pior]; e a presidente da Comissão de Cultura da Câmara dos Deputados, Raquel Muniz (do PSD) afirma que é este o “momento para revisão da norma.”

Querem parar de brincar com a nossa paciência, de uma vez por todas?

Nuno Pacheco

[Transcrição integral de crónica do jornal “Público”, da autoria de Nuno Pacheco, publicada em 17.01.19. Os “links” a verde são meus. Título do “post” em Grego moderno) composto em: Greek Language Portal. ]

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Uma educação de qualidade ou “uma qualidade educação”?

Ministra Educação timorense nega ter política “anti-lingua portuguesa”

 

RTP/Lusa, 29 Nov. 2018

A ministra da Educação timorense negou ter uma política “anti-língua portuguesa” e afirmou estar convicta de que a reforma curricular que promoveu a partir de 2015 “vai funcionar” e ajudar os alunos a obter melhores competências.

 

“A minha política não é nem nunca foi anti-língua portuguesa. E confesso que não penso que existam assim tantas pessoas a considerarem que tenha uma política anti-língua portuguesa”, afirmou Dulce Soares, em entrevista, por escrito, à Lusa em Díli.

“Como não iniciamos a alfabetização em português, algumas pessoas compreenderam incorrectamente que o novo currículo seria, nas suas palavras, `anti-português`. Pelo que, como fui uma das promotoras desta reforma curricular, acabei por ser apelidada como `anti-português`”, explicou.

Dulce Soares concedeu uma entrevista à Lusa para analisar alguns dos aspectos relacionados com o trabalho do seu Ministério, com destaque para questões curriculares, língua e recursos educativos.

A governante considerou “normal” que processos de “profunda revisão curricular” suscitem críticas e divergências e insistiu que o modelo iniciado em 2015 – entre as medidas mais polémicas do Governo -, assenta na “progressão linguística que se inicia no tétum e progride para o português”.

“Sinceramente, acredito que este método definido pelo plano de progressão linguística vai funcionar e ajudar os alunos a adquirirem melhores competências na língua tétum e um melhor domínio da língua portuguesa, sem sacrificar a aquisição de conhecimentos nas restantes áreas disciplinares”, sustentou.

“Esta convicção não assenta apenas nas minhas crenças, esta convicção fundamenta-se em vários estudos na área da educação realizados em contextos multi-linguísticos. A minha política é antes de qualquer coisa pró-educação e pró-aprendizagem de qualidade”, afirmou.

Dulce Soares explicou que foi decidido que “a alfabetização ou a literacia se iria iniciar apenas numa língua oficial e que seria aquela que as crianças compreendessem melhor”, nomeadamente o tétum.

O português seria introduzido “progressivamente, oralmente desde o 1.º ano e na forma escrita a partir do 3.º ano, com o objectivo das crianças alcançarem uma base sólida e forte em ambas as línguas oficiais, aquando da conclusão do segundo ciclo”, explicou.

Esses currículos só prevêem que o português comece a ser língua de instrução para componentes curriculares a partir do 4.º ano, dedicando ao ensino do português apenas 25 minutos por semana no 1.º ano.

O tempo real de ensino do português aumenta para 1:15 horas no 2.º ano e 2:30 horas no 3.º e 4.º ano – pode ser ainda mais reduzido, já que muitas das escolas públicas, por falta de professores e demasiados alunos, usam um sistema de turnos.

No que toca ao componente do estudo da língua como componente curricular, o português é meramente oral nos três primeiros anos – 25 minutos por semana no 1.º, 1:15 horas na 2.º e 2:30 horas no 3.º.

O português passa à leitura e escrita apenas a partir do 4.º ano, ainda com 2:30 horas por semana, sendo ampliado ao tempo máximo de 3:20 horas no 5.º e 6.º ano.

“O meu objectivo é que as crianças aprendam e quando me refiro a aprender não é apenas uma língua. Quero que aprendam a fazer contas, aprendam a história de Timor-Leste, aprendam sobre como funciona o seu corpo, como nascem, crescem e vivem os animais e as plantas”, disse Dulce Soares.

“Quero que compreendam o mundo, que sejam capazes de resolver problemas, que saibam respeitar-se uns aos outros e que estabeleçam relações sociais saudáveis com os outros”, afirmou.

Timor-Leste, sublinhou, é único entre os países da CPLP por ter duas línguas oficiais (português e tétum). Por outro lado, acrescentou, promover o domínio linguístico demora “mais do que uma década”, pelo que se deve olhar para experiências na região e no mundo onde esse processo tem tido êxito.

“Temos de analisar estes casos de sucesso, para traçarmos estratégias que também nos permitam ter êxito, (…) que seja um país com duas línguas oficiais dominadas por toda a população”, defendeu.

“Um primeiro passo já foi dado, com o currículo do 1.º e 2.º ciclo do ensino básico que estabelece métodos mais eficazes para o ensino da língua, nomeadamente através da progressão linguística do tétum ao português”, frisou.

https://www.rtp.pt/noticias/mundo/ministra-educacao-timorense-nega-ter-politica-anti-lingua-portuguesa_n1114312

Escola algures nas montanhas, numa clareira rodeada de "madres do cacau".

Publicado por Fotografias de Timor em Quinta-feira, 2 de Fevereiro de 2017

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“Os 280 milhões da propaganda oficial”

O ensino do português em África vai mal e procuram-se soluções

Nuno Pacheco
8 de Novembro de 2018

O número de falantes da língua nos PALOP é bem menor do que apontam os números oficiais. Um congresso no ISCTE procura exemplos, dados concretos e soluções.

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O título do comunicado parece um alerta vermelho: “O ensino do português nos PALOP está a falhar e só parte da população o fala”. E os números avançados não diminuem tal inquietação: em Cabo Verde, só metade da população falará português fluentemente; em Moçambique, “só 10% assumem o português como língua materna”; na Guiné-Bissau, só 15% falarão português; em Timor-Leste “eventualmente 25%”; escapará Angola, onde mais de 70% dos cidadãos falam português porque a guerra os empurrou para as cidades.

Se não fosse tal intróito, talvez poucos reparassem no IV Congresso de Cooperação e Educação, que se realiza estas quinta e sexta-feira no ISCTE, em Lisboa, com especialistas de vários países. Organizadoras do congresso, as investigadoras Clara Carvalho e Antónia Barreto (ambas do Centro de Estudos Internacionais do ISCTE, sendo a última também professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria) são mais comedidas do que o título do comunicado de imprensa difundido pelo instituto. Não negam que a situação é grave, mas o que as move é sobretudo a procura de soluções. “O português está em crescimento no mundo, mas o que se diz não corresponde aos números nem nunca correspondeu”, diz ao PÚBLICO Clara Carvalho.

Não serão, pois, os 280 milhões da propaganda oficial, mas é impossível obter números exactos. “Há estimativas, não há um estudo.” E as mais actuais são sempre as do The World Factbook, da CIA. “Eles multiplicam, relativamente ao último censo, pela taxa de crescimento populacional expectável.” Angola teve um censo em 2014 e Moçambique teve o seu em 2017, embora os números específicos deste ainda não estejam disponíveis. As outras estimativas são calculadas a partir das “taxas de literacia declaradas, baseadas no número de pessoas que vão à escola”. Pecarão por excesso ou defeito? Não se sabe.

Sabe-se, no entanto, o que dizem a experiência e a história. “Quando se chegou ao fim do processo colonial, não havia, à parte algumas excepções, um sistema de ensino primário estabelecido naquilo que eram então as colónias”, aponta Clara Carvalho. Num território com taxas de analfabetismo e iliteracia elevadas, Portugal incluído, a situação não era homogénea.

“Em Angola, com a guerra, o português tornou-se língua franca. Como houve uma grande movimentação de populações e de soldados, o português foi adoptado como ponto de contacto”, acrescenta a investigadora. Nas cidades apenas, não nas zonas rurais. Um indicador: no ISCTE, quando alunos angolanos fazem testes sobre educação, “reportam sempre a mesma coisa: em zonas rurais não se fala português”. Em Moçambique a situação é ainda mais débil, com apenas 10% da população a assumir o português como língua materna. Já em São Tomé, o panorama será melhor: “Os dialectos locais são também falados, mas o português é a língua franca.”

Cabo Verde é, dizem as investigadoras, um caso à parte. “Pelo menos desde o século XIX há um sistema de ensino funcional, embora o crioulo tenha sido sempre, e continuará a ser, a língua franca.” Ali perto, na Guiné-Bissau, o caso complica-se: “Sendo uma colónia de ocupação, onde não havia um grande contacto [dos colonos portugueses] com a população, o PAIGC instituiu o crioulo como a língua de contacto nacional, a língua da modernidade.”

A razão para os crioulos não terem sido logo adoptados como língua oficial após as independências residirá, argumenta Clara Carvalho, na formação que haviam tido os dirigentes dos novos países. “As lideranças eram elites que tinham sido educadas em português e adoptaram-no numa perspectiva geopolítica.” Os crioulos não tinham expressão escrita oficializada, nem gramática, nem difusão internacional.

Ensinar em que língua?

Neste cenário, o que pode e deve ser feito? O congresso que agora terá lugar em Lisboa, sob o lema Cooperação e Educação de Qualidade, procura respostas. Antónia Barreto, que sublinha a importância do “apoio, grande, do Instituto Camões” para custear as deslocações de especialistas dos vários países, nota: “O que queremos é que nos apresentem os panoramas actuais e os desafios que esperam os sistemas educativos destes países. A língua, como sabemos, é uma questão forte que está sempre em cima da mesa. Mas precisa de uma grande discussão e de um assumir das coisas.”

O bilinguismo será a solução? “Muito provavelmente, porque ele é assumido na prática”, responde Clara Carvalho. Com ressalvas: “Em sítios onde existe uma língua franca local, é muito fácil adoptá-la. Quando não há, promover o ensino das mais impactantes é ajudar a manter essas línguas e, eventualmente, ajudar na identificação dos jovens com o sistema de ensino.” Antónia Barreto dá, como exemplo da dificuldade de tal opção, a Guiné-Bissau: “Numa sala com 50 meninos, onde estão juntos manjacos, mandingas, fulas, ensina-se em que língua? E os alunos aprendem em que língua?”.

Voltemos à pergunta: que soluções? “Há várias”, enumera Clara. “Vamos ter cá o padre Luigi Scantamburlo [pedagogo italiano], que defende há décadas que se devia ensinar o crioulo como entrada para o português; ele tem feito isso, aparentemente com algum sucesso.” Mas há outra via, que está a ser promovida pela UNESCO e que traz o selo de “educação de qualidade”: “Colocar as crianças mais cedo na escola, para não abandonarem tanto, para não chegarem tão tarde. Habituá-las desde pequenas. E essa entrada deve ser feita com um misto das línguas maternas. Uma criança na Guiné, se era uma criança fula, entrava na escola e aprendia em fula. É uma hipótese. Mas nós vimos uma experiência fantástica na Guiné, de uma ONG [indiana] que está a trabalhar na zona sul, em aldeias fula, com crianças que não falam crioulo. E o que têm? Professores que ganham três vezes mais do que os outros, com subsídio de instalação, etc., e uma formação à parte, com reuniões todos os meses e novos métodos pedagógicos. E aí vimos crianças a falar e a aprender em português e com um bom sistema de aprendizagem.”

Uma surpresa na Guiné-Bissau

Antónia Barreto concorda: “Foi uma agradável surpresa. Quando estão reunidas as condições, a aprendizagem do português faz-se relativamente bem. Quando há uma liderança que se afirma, quando há rigor nos procedimentos, na organização, funciona. Encontrei em Bolama escolas a funcionar, meninos com caderno, tudo arrumadinho. As escolas dependentes de grupos religiosos, católicos ou protestantes, ou as madrassas, estão a funcionar. Visitámos muitas, no Norte, no Centro e no Sul. Já o sistema público está sem controlo e fica muito difícil que as pessoas aprendam alguma coisa.” Clara acrescenta: “Isto é mais caro, é verdade, mas o preço a pagar por aquilo que não se faz será muitíssimo superior ao que se pagaria se se conseguisse este nível para todas as escolas. Porque serão sempre crianças com uma escolarização e formação deficientes, seja em que língua for.” E o empenho dos professores faz a diferença. “Têm de ter condições e de ver o seu trabalho como algo de gratificante. Isso é muito claro em todos estes contextos.”

Do congresso, as duas investigadoras esperam algo de concreto e útil. Antónia: “Temos bastantes expectativas: no papel da tecnologia no auxílio ao sistema educativo, na gestão das instituições, no planear do sistema, nas reformas.” Pessoalmente, dá relevo à “importância da gestão estratégica dos sistemas”. E espera que contribua “para a consciencialização de que os países têm de ter soluções ajustadas ao seu contexto”: “Tem de haver informação a nível multinacional, e apoios, mas não se pode impor agendas, soluções, cópias. E a Guiné-Bissau, por exemplo, tem sido um país muito azarado na imposição de cópias.” E há outro ponto, diz Clara: “Gostávamos muito de chamar a atenção para aquilo a que chamamos ensino de qualidade. Não falo do melhor ensino do mundo, mas de algo significativo para as pessoas. Qualquer coisa que não seja repetir o que o professor escreve no quadro (quando tem professor!) e que dê competências para continuar a avançar.”

[Artigo do jornal “Público”, 08.11.18. Transcrição integral. Os “links” a verde são meus.]

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Nunca tão poucos enganaram tantos (ingénuos)

Timor-Leste Tetun Prasa 30.6%, Mambai 16.6%, Makasai 10.5%, Tetun Terik 6.1%, Baikenu 5.9%, Kemak 5.8%, Bunak 5.5%, Tokodede 4%, Fataluku 3.5%, Waima’a 1.8%, Galoli 1.4%, Naueti 1.4%, Idate 1.2%, Midiki 1.2%, other 4.5%
note: data represent population by mother tongue; Tetun and Portuguese are official languages; Indonesian and English are working languages; there are about 32 indigenous languages

definition: age 15 and over can read and write
total population: 67.5%
male: 71.5%
female: 63.4% (2015 est.)
Mozambique Emakhuwa 25.3%, Portuguese (official) 10.7%, Xichangana 10.3%, Cisena 7.5%, Elomwe 7%, Echuwabo 5.1%, other Mozambican languages 30.1%, other 0.3%, unspecified 3.7% (2007 est.)

definition: age 15 and over can read and write
total population: 58.8%
male: 73.3%
female: 45.4% (2015 est.)
Guinea-Bissau Crioulo (lingua franca), Portuguese (official; largely used as a second or third language), Pular (a Fula language), Mandingo

definition: age 15 and over can read and write
total population: 59.9%
male: 71.8%
female: 48.3% (2015 est.)

Dados de: “The World Factbook”, CIA

Apesar de altamente inflacionados, os números (ou meros quantitativos “genéricos”) mencionados neste artigo do “DN” são interessantes. Sobretudo pela inevitável conclusão a que fatalmente conduzem, como aliás sucede sempre que um estudo — ainda que superficial, como é o caso — incide sobre a simples realidade e não sobre a propaganda acéfala: aquilo que a dita realidade indica, sustentada em números e em factos, é que não passam de mentiras descabeladas e de puras invenções o que babujam aldrabões profissionais sobre o AO90.

Como, por exemplo, esta: “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo.

Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português

Dados que vão ser apresentados no IV Congresso de Cooperação e Educação (COOPEDU) revelam que menos de 30% da população de países como Timor-Leste, Guiné-Bissau e Moçambique fala português. “Não há 280 milhões de falantes de português no mundo”, garante uma das organizadoras.

Joana Capucho
DN”,

Imagine que chegava à escola primária e as aulas eram dadas em chinês. Em casa e na rua falava português, mas os professores leccionavam em chinês. “Ia ser muito complicado. Ia demorar muito tempo até aprender alguma coisa”. Este é o cenário traçado ao DN por Clara Carvalho, investigadora do Centro de Estudos Internacionais (CEI) do ISCTE, para explicar a dificuldade que as crianças de algumas zonas dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e de Timor-Leste sentem quando chegam à escola. “Como é que se consegue ensinar crianças que chegam ao ensino não sabendo nada de português e onde o português é a língua materna?”

Clara Carvalho assegura que “ao contrário do que se diz, não há 280 milhões de falantes de português no mundo”. Com base nos censos, diz que em Timor-Leste eventualmente só 25% da população fala português fluentemente, uma percentagem que desce para os 15% na Guiné-Bissau. Já em Moçambique, quase só as pessoas que vivem ao redor de grandes cidades como Maputo e Beira é que se exprimem na língua oficial – apenas 10% assumem o português como língua materna.

A falha no ensino de português nos PALOP e em Timor-Leste é um dos temas em destaque no IV Congresso de Cooperação e Educação – IV COOPEDU, que vai decorrer quinta e sexta-feira no ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa.

Segundo a organização do evento, o panorama é diferente em Angola, porque, como a guerra empurrou a população para as cidades, mais de 70% fala português. Em Cabo Verde, estimam que só metade da população fale português fluentemente, embora seja suposto toda a população ser bilingue.

“O português não era uma língua falada. A escolha deste como língua oficial foi uma escolha política, não corresponde à realidade”, sublinha a investigadora do CEI, acrescentando que “a cooperação portuguesa e os governos nacionais têm feito um grande trabalho no sentido de alargar a educação a toda a população, mas existem dificuldades”.

Questionada sobre o que está a falhar, Clara Carvalho diz que não sabe se será correto falar em falhas. “Não havia um sistema de ensino implementado. Quando chegaram à independência, estes países não tinham um sistema montado”. Neste momento, existem vários problemas por resolver. “Há dificuldade em ter escolas próprias, professores formados e há a questão do acesso das crianças à escola. Muitas crianças estão fora do sistema escolar ou com escolaridade baixa“.

Qual é a solução?

O grande problema nos PALOP está nos meios rurais, porque para a maioria da população dessas zonas “o português é uma língua desconhecida”. Uma das soluções, adianta a investigadora, poderá ser ensinar o português como língua não materna, mas não é suficiente. “Tem de existir um maior esforço na pedagogia, na formação de professores, nas condições em que as crianças chegam à escola. Só assim podem perceber o que lhes é ensinado”.

Sob ao tema “Cooperação e Educação de Qualidade”, o congresso pretende abordar questões o acesso equitativo a um ensino de qualidade, que respeite a igualdade de género e a igualdade de oportunidades em diferentes etapas: ensino pré-primário universal, ensino básico e secundário, ensino vocacional e superior, perspectivando a aquisição de competências.

O evento, que reúne investigadores, decisores, ONG e outros interessados na área, tem quatro eixos: a cooperação portuguesa na área da educação; medidas para a qualidade nos sistemas de ensino africanos; formação de recursos humanos em África; e políticas linguísticas nos países africanos.

Um dos temas em destaque é “a educação em emergência”, isto é, a criação de mecanismos para que, em situações de catástrofes naturais, cheias, refugiados ou outras, as crianças e jovens em situação de risco não deixem de ir à escola.

“Tal como existe uma Saúde de Emergência, com a portuguesa Assistência Médica Internacional – AMI, também tem de haver Educação de Emergência: uma AMI para a Educação”, diz, em comunicado, Maria Antónia Barreto, professora coordenadora no Instituto Politécnico de Leiria, investigadora no CEI-ISCTE e também organizadora do congresso.

[Transcrição integral (incluindo destaques e “links”) de artigo com o título “Só uma minoria da população dos PALOP e de Timor fala português“, publicado no “Diário de Notícias” em  03.11.18. Texto automaticamente corrigido pela solução Firefox contra o AO90 através da extensão FoxReplace do “browser”. Dados/quadros estatísticos: CIA.]

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“Que língua é esta”? Real.

pecuniae obediunt omnia

Eclesiastes, 10:19

No longo texto transcrito seguidamente inseri alguns “links” e destaques a “bold”, assinalando a encarnado as barbaridades neo-imperialistas proferidas por um fulano que até no seu próprio apelido é acordista.

Barbaridades essas, aliás, extensíveis a outros acordistas citados na “peça”, com o seu inacreditável patuá panfletário: ele é os “milhões” do Brasil, tornando impossível distinguir os milhões contados em cabeças dos milhões em contado nos bancos, ele é o “investimento na língua”, como se a língua fosse um valor transaccionável pelos corretores da Avenida Paulista, ele é — de caras, já sem ao menos algum pudor ou um pingo de vergonha — o “império da língua”, ele é a “língua global” e, pasme-se, “os donos” dessa língua, que a usam (no shit, Sherlock?) como “ferramenta de negócios”.

Estamos, por conseguinte, perante mais um manifesto da ganância contendo declarações explícitas de total e absoluta insanidade. Enlouqueceram de todo e de vez, está visto. A típica, obsessiva, salivante mentalidade Tio Patinhas, com cifrões no lugar dos olhos e uma cartola repleta de ar na cabeça.

 

Francisca Gorjão Henriques
Jornalista
Fronteiras XXI – Fundação Francisco Manuel dos Santos

 

Que língua é esta?

A língua portuguesa é o tema do Fronteiras XXI de 6 de Junho, na RTP3

Há cada vez mais pessoas a falar português. Pelo menos é o que nos dizem os números: 261 milhões agora, 520 milhões em 2100. Mas há só um português, ou vários? E do que falamos quando falamos de falantes?

Em cima da mesa está caldeirada – corvina, pimentos, batata, batata doce – arroz, feijão guisado. “É caldeirada mas é a caldeirada cabo-verdiana”, avisa Fausta Montrond, sentada na mesa da cozinha do apartamento onde vive, nas Mercês, arredores de Lisboa. “Trouxe frango grelhado e batatas fritas para o jantar dos meninos, porque eles gostam mais”.

Fausta nasceu há 32 anos em Chã das Caldeiras, na ilha do Fogo, Cabo Verde – uma aldeia de cerca de mil habitantes, no sopé do vulcão, “onde se faz o vinho Manecon”. Foi lá que fez a escola primária. Lembra-se muito bem de começar as aulas e de ouvir a professora a falar numa língua estrangeira. Era português.

Antes disso, o contacto com a língua tinha sido apenas através dos turistas que de vez em quando lá apareciam, ou nas novelas que passavam na única televisão da aldeia, colocada na cooperativa, onde havia um gerador, porque naquela altura a electricidade ainda não tinha chegado a Chã das Caldeiras. Sabia por isso algumas palavras, mas nada que lhe permitisse entender tudo o que a professora dizia. “Ela tinha de misturar frases em crioulo”, diz Fausta. “Só quando fui para Santiago, no quinto ano, é que era tudo em português. Era proibido o crioulo nas aulas”.

Com o seu filho Fábio, agora com 14 anos, não foi muito diferente: “Em casa toda a gente falava crioulo e só comecei a aprender português na escola”, na Cidade da Praia, onde viviam. “Não sabia bem os verbos, só o suficiente para desenrascar.” Só se sentiu mais confortável no sexto ano, ou seja, quando a família veio viver para Portugal.

Depois de ver que o filho mais velho, Paco, tinha dificuldades quando veio para a universidade em Lisboa (agora estuda contabilidade em Bragança), Fausta quis garantir que os dois mais novos tivessem “acesso a um ensino melhor”. Decidiu que Fábio e Ariana, de 10 anos, começariam mais cedo os seus estudos aqui e por isso se mudaram todos.

Dizem os números que o português é falado por 266 milhões de pessoas. Se tivermos em conta o crescimento demográfico dos países onde é língua oficial – centrado no continente africano – em 2050 serão 395 milhões, e em 2100, mais de 520 milhões.

Nesse último ano, a população de falantes dos países africanos (319.870 milhões) ultrapassará a do Brasil (190.423 milhões) – actualmente, são 209.568 milhões de brasileiros face a 58.061milhões de falantes em Angola, Moçambique, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial e São Tomé e Príncipe.

Os dados são de 2016, assentam nas perspectivas de crescimento populacional traçadas pelas Nações Unidas e são citados pelo Novo Atlas da Língua Portuguesa. Fazem do português uma das seis línguas mais faladas no mundo (os números vão variando consoante as fontes), e são também usados nos discursos oficiais sobre o apoio à expansão da língua.

(mais…)

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FAQ AO90 — 4


19. Fala-se muito em revisão do AO90. E porque não?

Porque isso seria estúpido. Quase tão estúpido como referendar a Língua Portuguesa, mas não abusemos.

O que acordistas e assimilados pretendem, na realidade, com essa treta da “revisão” do “acordo”, é fingir que tal desconchavo seria um mal menor; exactamente a mesma táctica, portanto, que usaram os acordistas com o projecto de AO de 1986: fingir que “do mal, o menos” é menos mau do que o horror com que ameaçam. Ora, o horror, como o gigantismo ou a excelência, não é um conceito gradativo ou mensurável — ou é horror ou não é horror.

E o AO90, está bem de ver, é horroroso, sem gradações, não ficaria um horror mais pequenino com a tal “revisão”.

Porque, efectivamente, qualquer espécie de revisão do cambalacho resultaria fatalmente na “adoção” integral e definitiva da desortografia brasileira. Integral porque uma versão revista e “corrigida” do AO90 — que, apesar de horripilante, ainda prevê algumas excepções — obrigaria os portugueses (e africanos) a memorizar (ou perguntar a alguém) a forma como se pronuncia esta ou aquela palavra no Brasil para poder escrevê-la “corretamente”. Afinal, em todas as versões de projectos de revisão do AO90, apenas são apontados casos que antes do “acordo” eram grafados da mesma forma em ambos os lados do Atlântico: como em, por exemplo, “recepção”, “decepção”, “expectativa”, “perspectiva”, etc. As excepções a esta regra (“Egipto” e pouco mais) não passam de trocos a troco de nada; é tudo, como sempre, fingimento descarado.

Ou seja, se fosse aprovada a versão “revista” do “acordo”, os portugueses passariam a ser o único povo do mundo cuja ortografia seria determinada pela forma como se fala num país estrangeiro. Colonização ao contrário, portanto, e da espécie mais alienígena: a ex-colónia impõe a sua novilíngua ao ex-colonizador.


20. Como ou onde podemos ver o que foi alterado pelo AO90?

Não é “alterado”, é adulterado.

Existe online uma coisa que os acordistas baptizaram como “Dicionário de Mudança”, cuja finalidade seria, teoricamente, listar todos os lemas (entradas de dicionário) estropiados pelo AO90.

Em jeito de diálogo informal, aqui fica a “ficha” desse tal “Dicionário de Mudança”:

— Quantas palavras constam daquilo?
6.621 lemas (em Março de 2018).

— Só? Não há mais?
— Até ver, não. Aquilo está cirurgicamente amputado. Muitas das palavras de uso mais  corrente não constam.

— Quantos desses lemas foram alterados no Português-padrão?
— 14.444.

— E na variante brasileira?
— Zero.

— 14.444 palavras (lemas!) do “nosso” Português são estropiadas pelo AO90 mas afinal nem uma da variante brasileira?!
— Exacto. Na variante brasileira nem uma foi alterada pelo AO90. O “acordo” é isto mesmo: uma parte cede 100%, a outra parte “cede” 0%.

Maravilhoso, não é? Para compreender como foi feita esta “fantástica” vigarice basta consultar os respectivos Números.


21. O AO90 pretende “unificar” as duas variantes do Português. Existem variantes em outras Línguas?

Oh, sim! Se existem! Basta abrir o Word ou outro processador de texto similar e conferir:

  • 18 variantes de Inglês: Austrália, Belize, Canadá, Caribe, Hong Kong, Índia, Indonésia, Irlanda, Jamaica, Malásia, Nova Zelândia, Filipinas, Singapura, África do Sul, Trinidade e Tobago, Reino Unido, Estados Unidos da América, Zimbabwe.
  • 15 variantes de Francês: Suíça, Senegal, Reunião, RD Congo, Mónaco, Marrocos, Mali, Luxemburgo, Índias Ocidentais, Haiti, França, Costa do Marfim, Canadá, Camarões, Bélgica.
  • 21 variantes de Espanhol: Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Espanha (2 tipos), Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, República Dominicana, Uruguai, Venezuela.
  • 15 variantes de Árabe: Arábia Saudita, Argélia, Barhein, EAU, Egipto, Iémen, Iraque, Jordânia, Kuwait, Líbia, Marrocos, Omã, Katar, Síria, Tunísia.
  • 9 variantes de Sami (Lapão): Sami, Finlândia (3 tipos), Noruega (2 tipos), Suécia (3 tipos).
  • 5 variantes de Alemão: Alemanha, Áustria, Liechtenstein, Luxemburgo, Suíça
  • 5 variantes de Chinês: Hong Kong, Macau, China, Singapura, Taiwan.
  • 3 variantes de Quechua: Bolívia, Equador, Peru.
  • 2 variantes de Gaélico (Irlanda, Escócia), Holandês (Holanda, Bélgica), Italiano (Itália, Suíça), Mongol, Nepalês, Norueguês, Punjabi, Romeno (Moldávia, Roménia), Russo (Moldávia, Rússia), Sindi (Índia, Paquistão), Sueco (Finlândia, Suécia), Tigré, Urdu.

Como vemos, o que diz Malaca sobre este particular é só mais um chorrilho de  mentirolas e contradições.
(mais…)

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